1° FORUM NAZIONALE DELL'ORIENTAMENTO
Genova, 14-18 novembre 2001
Maria Luisa Pombeni
Relazione introduttiva
Criticità e indicazioni strategiche
per lo sviluppo di un sistema territoriale di orientamento
La necessità di riflettere sullo sviluppo di un sistema territoriale
di orientamento viene indotta innanzitutto dalle sollecitazioni della
comunità europea, ma trova riscontro anche nell'esigenza nazionale
di uscire dall'epoca delle sperimentazioni (in parte anche delle improvvisazioni)
per cominciare a mettere a regime servizi e consolidare linee di intervento
politico-programmatico.
Lo sviluppo spontaneistico di una pluralità consistente di
iniziative in alcune parti del paese e il difficile decollo di servizi
in altre rendono molto frammentari e fragili (in termini di efficacia)
gli sforzi delle numerose risorse umane impegnate in questo settore
e rischiano una dispersione improduttiva di una quantità consistente
di finanziamenti che potrebbe non essere destinata a mantenersi agli
stessi livelli nel prossimo futuro.
La progettazione ed il consolidamento di un sistema territoriale di
orientamento, costruito e condiviso a livello nazionale, deve basarsi
su due assunti di partenza: l'emancipazione della persona (di tutte
le persone in rapporto alla propria specificità) e la partecipazione
di tutte le risorse socio-istituzionali (nel rispetto della propria
mission e delle proprie competenze).
Il primo elemento, che concerne la valorizzazione della persona (giovani
e adulti, studenti e lavoratori, donne e uomini, italiani e stranieri,
ecc.) e l'esercizio al diritto di piena cittadinanza, pone il problema
di una maggiore differenziazione delle azioni per essere in grado
di fornire risposte diverse a bisogni diversi.
Il secondo elemento, che riguarda la partecipazione di una pluralità
di soggetti e figure professionali (il sistema scolastico, il sistema
di formazione professionale, i servizi per l'informazione e l'orientamento,
i servizi per il lavoro, ecc.), rinvia al problema del governo del
sistema.
Il riconoscimento di questi due assunti diventa il punto di partenza
per discutere nel merito delle possibili caratteristiche di un sistema
di orientamento sia a livello teorico-metodologico in funzione di
una nuova articolazione delle linee di intervento, sia a livello politico-programmatico
in funzione di una definizione delle strategie di governo del sistema
a livello nazionale e locale.
La condivisione di questi due assunti comporta l'esplicitazione di
alcuni nodi critici che ne derivano e che sono oggetto di dibattito
e di approfondimento del 1° FORUM NAZIONALE DELL'ORIENTAMENTO.
Approcci, metodi e strumenti
Rispetto alla finalità dichiarata dell'orientamento (Promuovere
l'emancipazione dell'individuo a livello personale e professionale
e realizzare il pieno diritto di cittadinanza per tutti), i metodi
per concretizzare il raggiungimento di questi obiettivi appaiono ancora
piuttosto insoddisfacenti.
La diversificazione dei bisogni di sostegno ai processi di transizione
espressi dalle singole persone (e dalle diverse tipologie di target
sociali) inducono oggi gli orientatori a riflettere sulla necessità
di superare una prima differenziazione delle azioni orientative (informazione,
formazione orientativa, consulenza individuale) maturata negli anni
'90.
Se - come sembra ormai dall'evoluzione delle normative - l'orientamento
deve considerarsi un'azione trasversale alle politiche formative,
sociali e del lavoro, la prospettiva di costruire un sistema con dignità
autonoma diventa ancora più complessa e rischia di essere di
volta in volta schiacciata dalle esigenze (ambizioni) di uno degli
altri sistemi con cui necessariamente deve interagire.
L'esigenza di ri-definire, sul piano teorico-metodologico, alcuni
costrutti interpretativi del processo di orientamento non deve apparire
come un mero esercizio dell'Accademia ma come un aiuto ad una nuova
progettazione dei servizi (intesi sia come strutture che come linee
di intervento) che potrebbero costituire la specificità del
sistema.
Il suggerimento va nella direzione di prendere in considerazione una
possibile articolazione degli interventi (= azione, aree di attività,
servizi, ecc.), differenziandoli lungo un continuum che pone ad un
estremo le azioni a bassa specificità orientativa e all'altro
le azioni ad alta specificità orientativa.
I criteri per differenziare le azioni di sostegno al processo di orientamento
(inteso come capacità di governo autonomo della propria esperienza
formativa e lavorativa), vanno ricondotti all'articolazione delle
competenze che la persona deve sviluppare per poter gestire questo
processo in modo efficace e ai vincoli personali e sociali che favoriscono
o inibiscono lo sviluppo di tali risorse personali. Si parla di competenze
orientative per identificare l'insieme di caratteristiche, abilità,
atteggiamenti e motivazioni personali che sono necessari al soggetto
per gestire con consapevolezza ed efficacia la propria esperienza
formativa e lavorativa, superandone positivamente i momenti di snodo.
Tenendo conto del rapporto fra dimensione globale (orientamento personale)
e dimensioni specifiche del processo (orientamento scolastico-professionale),
è opportuno operare una distinzione fra alcune da considerarsi
di base nel processo di orientamento personale, trasferibili da una
sfera di vita ad un'altra, propedeutiche allo sviluppo di competenze
specifiche ed altre che hanno a che fare con il superamento di compiti
contingenti e progettuali. Le azioni a supporto dello sviluppo di
competenze specifiche possono, a loro volta, soddisfare due diverse
tipologie di bisogni orientativi che potremmo definire di monitoraggio
dell'esperienza formativa e lavorativa (è una dimensione del
"sapersi orientare" legata soprattutto alla continuità
dell'esperienza in atto) e di sviluppo della storia personale (è
una dimensione del "sapersi orientare" legata soprattutto
alla la capacità di progettarne l'evoluzione compiendo delle
scelte in linea con l'identità e i valori di riferimento della
persona).
Specificità delle mission delle strutture e differenziazione
dei bisogni dei destinatari
Le competenze orientative non sono disponibili al soggetto per dotazione
genetica, ma vengono maturate nel corso della vita.
Quelle di base si sviluppano prevalentemente in età evolutiva
(proprio perché rispondono a bisogni evolutivi); la scuola
(e più in generale le agenzie formative) hanno una forte responsabilità
nel raggiungimento di questo obiettivo, insieme alla famiglia.
Quelle specifiche, che si sviluppano attraverso le cosiddette azioni
orientative, maturano in maniera permanente; al loro potenziamento
concorrono con peso diverso più soggetti, ma una prima distinzione
riguarda le azioni in risposta a bisogni di monitoraggio (ad esempio:
alcuni percorsi svolti dagli operatori del sistema scolastico e di
formazione professionale nel quadro del NOS-NOF oppure i colloqui
D.L. 181 realizzati dagli operatori di incontro domanda-offerta) e
le azioni in risposta a bisogni di sviluppo (ad esempio: interventi
di counselling orientativo e di bilancio di competenze realizzati
da professionalità specifiche all'interno di servizi dedicati
o come integrazione di figure all'interno di strutture non specifiche
di orientamento).
Le azioni orientative (identificabili con le diverse pratiche messe
in campo per sostenere il processo di orientamento) si possono quindi
collocare lungo un continuum che va da un basso contenuto ad un alto
contenuto di specificità orientativa in funzione del tipo di
bisogno a cui rispondono e del livello di competenze orientative (generali
o specifiche di monitoraggio e di sviluppo) che si propongono di far
maturare.
Un approccio metodologico come quello utilizzato (almeno sul piano
della teoria e delle buone intenzioni) in questi anni sarebbe da considerarsi
ad alta specificità orientativa:
- si basa principalmente sulla motivazione della persona a gestire
consapevolmente il proprio processo di orientamento,
- richiede un soggetto in grado di interagire attivamente con il professionista
che funziona da facilitatore dello sviluppo delle sue competenze orientative,
- è finalizzato soprattutto alla dimensione progettuale dell'esperienza
formativa e lavorativa.
Ma l'esperienza di molti operatori in questi ultimi anni si è
scontrata con richieste e bisogni che possono difficilmente essere
soddisfatti da questo tipo di interventi.
Il tentativo di differenziare le azioni in rapporto alle competenze
e ai bisogni orientativi della persona ci porta a dire che altre azioni,
che non hanno questo obiettivo (=costruzione di un progetto professionale),
possano essere comunque utili nel processo di auto-orientamento. Queste
considerazioni risultano facilmente comprensibili quando si parla
di fasce deboli (nel senso più proprio del termine), ma anche
quando ci poniamo il problema dei cliente (tradizionali) dei nuovi
centri per l'impiego. L'eleborazione di un progetto professionale
rappresenta spesso un bisogno secondario rispetto ad alcune urgenze
strumentali o vincoli personali e situazionali. Per alcuni di questi
target, le prime azioni a supporto del processo di orientamento passano
attraverso una presa di coscienza del diritto all'istruzione e al
lavoro. Proporre a queste persone un servizio che non risponde ai
propri bisogni (anche solo in termini di percorribilità e motivazione),
significa non contribuire in nessun modo ad aumentare la capacità
di governo della propria storia formativa e lavorativa della persona.
Impostare l'intervento come sviluppo non serve a niente.
Se vogliamo che tutti (non solo in base alle differenze di età
e di condizione lavorativa, ma anche in funzione delle risorse personali,
dei vincoli socio-economici, delle appartenenze culturali, ecc.) possano
trovare negli interventi di orientamento un sostegno al proprio processo
di emancipazione, dobbiamo diversificare maggiormente gli obiettivi
delle azioni e i metodi di lavoro.
Dal punto di vista dell'approccio metodologico, su un polo dell'ipotetico
continuum potremmo trovare modalità di intervento che assumono
caratteristiche di maggiore eterodirettività del percorso orientativo
(l'esperienza ci dice che molte azioni di accompagnamento all'inserimento
lavorativo vanno in questa direzione); in queste situazioni, risulta
più evidente -nella relazione di aiuto- la centralità
dell'operatore rispetto a quella del cliente, diventa più centrale
- nella valutazione delle azioni da intraprendere- la responsabilità
dell'operatore negli esiti, cioè rispetto all'efficacia che
le azioni decise possono avere in termini, per esempio, occupazionali,
e per finire pesano molto di più alcune variabili di tipo oggettivo
(scolarizzazione, professionalità, opportunità, ecc.)
rispetto a motivazioni e vissuti personali. Sull'altro polo si collocano
modalità di intervento basate prevalentemente sulla capacità
del cliente di autodirigere le proprie scelte e quindi di autogoverno
del proprio processo orientativo; la relazione di aiuto è caratterizzata
dalla centralità del cliente, la responsabilità del
progetto è soprattutto della persona che lo ha maturato, lo
sviluppo della storia è fortemente influenzato da variabili
soggettive (motivazione, autoefficacia, ecc.).
Dal punto di vista dei target sociali (i gruppi-cliente), su un polo
potrebbe prefigurarsi una presenza più massiccia di adulti
(versus i giovani), di soggetti a bassa scolarizzazione, di professionalità
deboli, di urgenze economiche, ecc. (rispetto ai quali sono forti
i vincoli oggettivi e risulta predominante la motivazione strumentale
rispetto a quella espressiva), sull'altro polo sono più realisticamente
collocabili i giovani (anche se non è possibile considerarli
come categoria globale) e gli adulti con buone risorse personali (non
necessariamente di tipo oggettivo - come un titolo di studio elevato,
ecc. -) e minori vincoli situazionali, strumentali, ecc.
Già oggi si potrebbero vedere degli esempi di azioni che si
distribuiscono su questo continuum:
- ad un estremo (bassa specificità orientativa = sviluppo di
competenze orientative di base), potremmo collocare le attività
di orientamento connesse alla scuola dell'obbligo e alla formazione
professionale iniziale (valenza orientativa delle discipline; UFC
sulle competenze trasversali, ecc.);
- a seguire sul continuum, attività di informazione orientativa
(autoconsultazione o consultazione guidata nei servizi di informazione
o attraverso l'utilizzo delle nuove tecnologie) o laboratorio per
il sostegno alla ricerca del lavoro (preparazione del curriculum,
ecc.);
- su una posizione intermedia, i percorsi orientativi di gruppo e
la consulenza orientativa breve (di primo livello), centrata sullo
sviluppo di competenze di monitoraggio della storia personale; in
prospettiva si potrebbe pensare di qualificare in questa direzione
anche alcuni interventi legati all'incontro domanda-offerta nei servizi
per l'impiego;
- sull'estremo di maggiore complessità la consulenza di secondo
livello (attraverso pratiche sia di counselling, sia di bilancio di
competenze), centrata sul progetto di sviluppo della storia personale
e formativo-professionale .(che comporta processi di riorganizzazione
del sé).
Sistema territoriale integrato
Per rispondere a questa pluralità di bisogni è necessario
attivare un'ampia gamma di risposte e di risorse, evitando sprechi
e sovrapposizioni inutili.
Su questa considerazione si fonda la valutazione di andare verso la
costruzione di sistemi in grado di definire obiettivi condivisi e
operare in rete.
Il nodo da sciogliere riguarda le modalità di governo di queste
diverse risorse a livello locale, nella fase di implementazione e
in quella di messa a regime, e il ruolo del governo centrale.
Il governo del sistema - di tipo partecipativo - si configura come
un sottile gioco di equilibri fra prescrizione (come garanzia di pari
opportunità, qualità dei servizi, ecc.) e flessibilità
(come espressione delle diversità nei tempi, nei modi, ecc.).
Chiede una regia forte (al di sopra delle parti), legittimata sul
piano delle competenze e delle funzioni a svolgere questo ruolo e
capace a livello progettuale ed operativo di essere strumento di mediazione
attiva fra le richieste ( ed i conflitti) dei diversi soggetti in
campo.
A livello nazionale diventa urgente la realizzazione di un disegno
di cornice all'interno del quale muoversi (le linee di indirizzo e
gli standard nazionali) in autonomia nelle singole realtà regionali;
bisogna ribadire il diritto alla diversificazione delle soluzioni
strategiche (come realizzare il sistema territoriale a livello locale)
per evitare ingabbiamenti improduttivi o soluzioni al ribasso per
qualcuno e al rialzo per altri. Il riconoscimento dei ruoli delle
diverse componenti del sistema (la specificità del contributo)
è da anteporsi al riconoscimento/titolarità ad intervenire
da parte di singoli soggetti (il problema dell'accreditamento delle
strutture fuori da questo tipo di valutazione può risultare
assai "disorientante"). L'unica condizione che favorisce
l'integrazione è la valorizzazione delle diversità di
ruoli e contributi per il raggiungimento di un meta comune. Tale obiettivo
va perseguito anche attraverso la messa in campo di dispositivi di
raccordo e definizione di linee strategiche a livello locale.
Per fare sistema è necessario sostenere l'innovazione attraverso
la formazione (a diversi livelli) degli operatori di tutte le componenti
e promuovere la ricerca (superando il rischio legato ad una eccesso
di centraggio sul semplice trasferimento di buone pratiche).
Professionalità degli operatori
Lo sviluppo generalizzato dell'orientamento sta facendo emergere,
da un lato, una chiusura su posizioni difensive che mira a ridefinire
le pratiche di orientamento (e le professionalità messe in
campo) in termini riduttivi e, dall'altro, un allargamento indefinito
di professionalità in questo settore (tutti si autodefiniscono
"orientatori"). Nel primo caso, il tentativo è quello
di circoscrivere il campo di azione ad alcune pratiche consolidate,
definendone in modo preciso finalità, metodologie e destinatari;
va di pari passo la tendenza ad identificare delle competenze legate
alle singole pratiche e talvolta addirittura dei profili professionali
specifici per ciascuna area di intervento. Nel secondo caso, il rischio
è di un'apertura ad utilizzi indiscriminati, talvolta strumentali,
delle pratiche di orientamento quasi come lasciapassare verso presunti
processi di innovazione dei servizi (allo studente, al lavoratore,
all'immigrato, alla donna, ecc.) e dei sistemi scolastici e di formazione
professionale.
Le intenzionalità vorrebbero essere positive, ma i risultati
restano in entrambi i casi insoddisfacenti.
Nella prima ipotesi, infatti, l'orientamento è destinato a
restare strumento di pochi (in buona parte: giovani, persone scolarizzate
e donne), perché i prerequisiti per intraprendere pratiche
impegnative e complesse non appartengono a tutti (motivazione, tempo,
risorse personali, ecc.); è molto probabile però che
i destinatari di questi interventi siano in grado, con il supporto
di queste pratiche, di maturare in autonomia un processo di orientamento
soddisfacente per sé e per la collettività, così
come indicato dai documenti europei.
Nella seconda ipotesi, invece, potremo avere la speranza di una maggiore
democratizzazione delle opportunità (un po' di orientamento
a tutti, nei diversi contesti in cui sono raggiungibili), ma difficilmente
questa spolverata di orientamento costituirà una chance in
più per il destinatario al di là di una rinnovata etichetta
della pratica erogata.
Una riflessione sul tema della professionalità nell'orientamento
dovrebbe distinguere tre livelli di ragionamento:
1) il rapporto fra caratteristiche dell'azione erogata (bassa/alta
specificità orientativa), competenze dell'operatore e contesto/servizio
di riferimento (scuola, formazione professionale, servizi dedicati,
centri per l'impiego, ecc);
2) il nodo "figura unica" (l'orientatore che copre tutte
le funzioni/azioni) o più figure per diverse funzioni/azioni;
il rapporto fra figure dedicate (che gestiscono soprattutto le relazioni
di aiuto alla persona) e altre professionalità (i formatori,
i tutori, gli operatori dell'inserimento lavorativi, gli operatori
dell'informazione, ecc.) che con una mission professionale diversa
contribuiscono per alcuni obiettivi al processo di orientamento;
3) la distinzione fra certificazione/riconoscimento delle professionalità
già esistenti (maturate con l'esperienza sul campo e con percorsi
"molto vari" di formazione sul lavoro) e i percorsi di formazione
in ingresso (soprattutto nell'ottica della nuova riforma del sistema
universitario).
In sintesi, si potrebbe immaginare il riconoscimento di aree di competenze
a figure professionali di formazione non specifica (insegnanti, operatori
della formazione professionale, operatori dell'incontro domanda offerta,
ecc.) per la gestione di azioni finalizzate allo sviluppo di competenze
orientative e di monitoraggio; mentre il profilo professionale dell'
orientatore dovrebbe prevedere anche la gestione di interventi specialistici
legati al soddisfacimento di bisogni di sviluppo (consulenza di primo
livello). Per la consulenza di secondo livello (vocational and career
counseling e bilancio di competenze) si potrebbe distinguere ulteriormente
fra ambito scolastico (anche in riferimento ad alcuni progetti di
ridefinizione dei servizi scolastici) e ambito professionale (non
solo in rapporto ai bisogni dei centri per l'impiego, ma più
in generale delle aziende)
