Porto il saluto a tutti i partecipanti e l'augurio di un proficuo impegno da parte del Direttore Generale, dott. Lucrezia Stellacci. Il Direttore è pienamente consapevole dell'importanza di questo seminario sull'Orientamento, tuttavia impegni improrogabili lo trattengono. E' pienamente consapevole dell'importanza dei lavori che andiamo a realizzare, perché si rende conto del fatto che la funzione orientativa, benché dimensione ormai riconosciuta da tutti come capitale per la scuola, talvolta vive contraddizioni folgoranti.

In realtà è sempre stata una funzione importante: sin da quando alla fine degli anni venti è nata in seno ai "Consorzi provinciali per l'Istruzione Tecnica", quando cioè ancora le due valenze "scolastica e professionale" erano entrambe poste in capo alla scuola nei "Centri di Orientamento Professionale e di Consulenza scolastica" sorti in quasi tutti i consorzi; ma lo è stata ancor di più quando, nella prima metà degli anni settanta, si distinse la competenza dell'orientamento professionale, assegnato alle Regioni, da quello scolastico mantenuto nella scuola e in particolare nei "Consigli distrettuali". E ancor maggiormente lo è oggi che, in definitiva, dal D.Leg.vo 112/98 nella dimensione integrata, è posta completamente sotto la competenza degli Enti locali. E con competenza non intendo la coniugazione di un dovere astratto, ma il possesso di risorse e di iniziativa.
Attualmente nella scuola esiste un riferimento fondamentale, seppur da reinterpretare alla luce della riforma del Ministero e del Sistema scolastico, costituito dalla Direttiva 487/97, che esplicita le finalità e le azioni dell'Amministrazione centrale e periferica e delle scuole; dall'attuazione di questa direttiva sono poi nati diversi progetti e materiali permanenti per i vari livelli d'istruzione: ad esempio i progetti Orme, per la scuola dell'Infanzia e Primaria, e Orientamento Formativo per la scuola media, indicazioni operative sia per il Nuovo Obbligo scolastico che per l'Istituzione dell'Obbligo formativo ecc. Altri progetti a tempo hanno avviato delle iniziative nelle scuole secondarie per l'orientamento in uscita (Programma F.Gioia, Progetto Peer Guidance).
Inoltre, mentre la riflessione pedagogica ha da tempo progressivamente distinto l'Orientamento formativo che compie con continuità ciascun insegnante mentre insegna e che assume caratteristiche tipicamente metodologico-didattiche inerenti al segmento formativo caratteristico dell'età dell'allievo, dall'orientamento - e dal riorientamento alla scelta che cadono in tempi determinati e assumono le caratteristiche del bilancio per giungere ad una decisione, le ultime indicazioni della Commissione per il riordino dei cicli scolastici presentate dal Ministro De Mauro (integralmente riprodotte in appendice con riferimento alla Scuola Secondaria per i partecipanti non provenienti dalla scuola, perché possa diventare la base della discussione) hanno codificato tre differenti dimensioni dell'orientamento:

- la dimensione consulenziale: così si designa l'intervento didattico speciale del docente "orientatore", anche completato con collaborazioni esterne (degli Enti di Formazione o di Associazioni e Psicologi o personale dei CIC), che offre "il supporto necessario a sviluppare nell'allievo una maggior consapevolezza di sé e del contesto scolastico di riferimento in ordine ad una scelta di studi da confermare o cambiare" a partire dall'accoglienza, attraverso l'analisi iniziale di competenze e il sostegno agli apprendimenti, fino al bilancio di competenze per decidere il consolidamento o lì riorientamento;

- la dimensione informativa: così si definisce l'intervento educativo e organizzativo della scuola teso a far conoscere i percorsi scolastici, formativi e lavorativi successivi agli alunni e ai genitori, partendo dai campi disciplinari tramite moduli didattici specifici per passare, attraverso una presa di contatto con la realtà e le situazioni del lavoro, anche in riferimento alle diverse famiglie professionali e ai rispettivi percorsi di accesso, al coinvolgimento e alla partecipazione "degli organi competenti operanti sul territorio", in primo luogo i Centri di orientamento e i Centri per l'impiego;

- La dimensione formativa: così si indica l'intervento didattico ordinario disciplinare o pluridisciplinare centrato sull'apprendimento di conoscenze, competenze e atteggiamenti valoriali connessi alle materie e allo studio inizialmente e da qui progressivamente irradiantesi ai saperi, ai linguaggi, ai campi di esperienza e ai sistemi simbolico - culturali come strumenti per conseguire l'espressione delle proprie attitudini e la consapevolezza di sé e della realtà.

Ma da ultimo non va dimenticato il nuovo strumento orientativo che caratterizza la riforma del Ministro Moratti, cioè il Portfolio delle Competenze Individuali, all'interno di un percorso di auto-orientamento dell'alunno e della famiglia che si compie con la scelta di discipline e attività nell'integrazione personalizzata del curricolo.

Questo è lo scenario della scuola. Buon lavoro.

ALLEGATO:

Commissione di studio per il riordino dei cicli
La scuola secondaria
Documento del 23 maggio 2001

Gruppo 4
Dall'orientamento alla didattica orientante in funzione dell'obbligo scolastico e dell'obbligo formativo.
Coordinatore: Giorgio Allulli - Franco Frabboni
Moderatore: Maria Teresa Sarpi

Parte I del Documento (distribuita in allegato ai Saluti)

PREMESSA.

L'ORIENTAMENTO COME METODOLOGIA DIDATTICA PERMANENTE

Si ritiene innanzitutto opportuno suggerire che nella Premessa alle indicazioni curricolari del ciclo secondario sia sottolineata la rilevanza dell'orientamento e dello sviluppo negli allievi di capacità generali -cognitive, relazionali, comportamentali- , in particolare le capacità di imparare ad imparare e di decidere, funzionali ad un corretto e consapevole rapporto con le conoscenze e con gli altri, all'individuazione di strategie coerenti con i contesti di esperienza e di apprendimento, necessarie sia durante che dopo la fase strettamente scolastica, per individuare eventuali alternative formative e per successivi percorsi di studio e/o lavoro. .A tali capacità concorrono non solo tutte le discipline ma la stessa struttura del curricolo e del sistema formativo integrato delineato dalle recenti riforme (rapporto tra discipline comuni a tutti i licei, tra queste e quelle proprie degli indirizzi, tra discipline obbligatorie e discipline e/o attività opzionali, tra scuola e altri percorsi di formazione ecc). E' perciò necessario che questo tema emerga come uno degli assi culturali portanti del riordino dei cicli scolastici, coerentemente con le trasformazioni dei saperi, delle tecnologie, del mondo del lavoro in una società che, più di ogni altra del passato, dipende dalla riuscita delle politiche nel campo dell'istruzione e della formazione e come "leva" per riflettere sulla didattica. Parallelamente è indispensabile che si riaffermi l'importanza della mediazione didattica per il raggiungimento delle finalità della scuola riformata.
Fondamentali a questo riguardo sono due concetti: quello del passaggio dall'orientamento, inteso esclusivamente come attività separata eterodiretta, affidato ad esperti esterni alla scuola, circoscritto in momenti specifici di scelta dei percorsi formativi, alla didattica orientante volta a favorire autonome scelte dei ragazzi e, strettamente correlato a questa, il concetto di apprendimento permanente. Infatti il ruolo di "bussola" dell'orientamento si comprende a pieno se si individuano le sue molteplici dimensioni e se, pur non eliminando i suoi aspetti informativi, il contributo di consulenti esterni con specifiche competenze e la maggiore "visibilità" che assume in certi passaggi , lo si intende soprattutto come metodologia didattica permanente che investe tutti i tempi e i comparti del sistema integrato scolastico e formativo, compresa l'educazione per gli adulti. Finalizzata a sviluppare conoscenze e competenze che attrezzino ciascun individuo a fronteggiare le potenziali situazioni di trasformazione e di scelta, essa pone le condizioni per una piena realizzazione dell'uomo e del cittadino, per una sua collocazione positiva nel contesto sociale e lavorativo, di fronte ai cui rapidissimi e radicali cambiamenti lo smarrimento, il senso della precarietà appaiono oggi come situazioni piuttosto diffuse. Orientarsi significa quindi essere in grado, in qualunque momento, di conoscersi, fare scelte per il proprio futuro, saper assumere decisioni anche in situazioni di incertezza e in situazioni complesse, saper padroneggiare le paure che si affacciano nei momenti di grandi cambiamenti storici come in quelli della vita personale.
Ma preliminare anche alle precedenti affermazioni è il convincimento che una riflessione sull'orientamento debba partire da quella sulle caratteristiche del soggetto che apprende, nel momento che si inserisce nel ciclo secondario e nell'attuale contesto storico-sociale.

IL SOGGETTO CHE APPRENDE

I primi due anni del ciclo secondario coincidono con un momento particolarmente delicato della crescita dei ragazzi: tempo di capacità logiche non ancora del tutto sviluppate, tempo di formazione delle identità personali e sociali, di costruzione consapevole di regole e valori, di motivazioni legate più alla curiosità e al desiderio di molteplici esperienze che all'attenzione agli aspetti del lavoro nel concreto contesto storico e nell'intreccio con altre prospettive personali. Questo tipo di interesse è invece crescente negli anni e fa da sfondo alla fase dell'obbligo formativo più che di quello d'istruzione. La consapevolezza di questa differenza di motivazione come dei diversi gradi della capacità di astrazione è essenziale nella messa a fuoco della metodologia e dell'attività orientante dei primi due anni del ciclo secondario e di quella successiva.
Inoltre occorre tener conto del fatto che le caratteristiche dei ragazzi che si iscrivono attualmente al ciclo superiore, e ancora di più di quelli che lo faranno nel momento in cui il riordino sarà completamente attuato, in anticipo di un anno rispetto ad oggi, sono molto diverse da quelle dei loro coetanei anche di dieci anni fa sul piano antropologico, cognitivo, esperienziale, valoriale. Tra di loro sono ormai una presenza significativa ragazzi provenienti da altri paesi, lingue e culture, che pongono nuove esigenze di confronto anche con civiltà extra europee, con codici linguistici e comunicativi completamente "altri", con stili cognitivi e di apprendimento profondamente diversi da quelli degli adolescenti che vivono in società di massa, opulente e consumistiche, tecnologicamente avanzate; all'esperienza diretta di vari membri del gruppo si è spesso offerta l'occasione di constatare come i ragazzi immigrati, soprattutto se non nati e scolarizzati fin dall'inizio in un paese occidentale, hanno una capacità di osservazione, precisione, memorizzazione che i nostri ragazzi attuali non hanno sviluppato o hanno perso rispetto alle precedenti generazioni proprio perché si formano in contesti di apprendimento anche pre- ed extra-scolastici (televisione, videogiochi, computer), attraverso esperienze e in rapporto a valori completamente diversi. Queste osservazioni, pur essendo parziali e circoscritte a esperienze ancora limitate, e non pretendendo quindi di porsi come affermazioni generali , tuttavia si presentano come potenziali punti di attenzione e giustificano ancora di più l'esigenza di individualizzazione dei percorsi formativi e, contemporaneamente, dell'adozione consapevole di didattiche plurime (mastery learning, metodo cooperativo, apprendimento dai pari, ecc.), in rapporto a scopi e attività diversi, capaci di valorizzare le differenze tra i soggetti e farne un terreno di scambio e di arricchimento per tutti, studenti e docenti.
Tra i nuovi soggetti che apprendono, nel ciclo secondario, un'altra presenza destinata a crescere per effetto delle leggi sull'innalzamento dell'obbligo d'istruzione e formativo è quella dei ragazzi in situazione di handicap, prima assolutamente minoritaria nella secondaria superiore e per di più prevalentemente concentrata in taluni indirizzi.
Una didattica orientante, cioè capace di dare supporto allo sviluppo degli individui e dei loro bisogni formativi e dei loro progetti di vita, deve svolgere anche misurarsi anche con i bisogni di questi soggetti.

SCUOLA SECONDARIA E ORIENTAMENTO NELLA NUOVA NORMATIVA

Gli ostacoli o la possibilità dei ragazzi ad essere "soggetti" della propria formazione dipendono fortemente dal modello e dalla strategia didattica più o meno unici e rigidi dell'insegnante, dalla sua minore o maggiore consapevolezza sul piano disciplinare, metodologico, relazionale. In particolare il docente della secondaria superiore, in questo non agevolato dalla ricerca accademica e da una tradizione che vede le discipline come fini e non come strumenti dell'azione formativa, si identifica con un sapere disciplinare e tende a contrapporre questo specifico disciplinare all'orientamento , perché tale è la sua formazione. La ricerca sulla didattica disciplinare (modelli , nuclei fondanti, sintassi e linguaggio, tecniche, strumenti operativi) consente di sgombrare il campo da questo equivoco e rende manifesto che quanto più il docente ha competenze riflesse tanto più è in grado di dare valenza orientativa al suo insegnamento.
La scuola superiore, molto più che la scuola di base, ha necessità di recuperare il ritardo culturale sull'orientamento e sulla didattica orientante, impostisi alla sua attenzione con forza con le leggi 9/99 e 144/99 art.68 sull'elevamento dell'obbligo di istruzione e formativo. Il quadro normativo delineato da queste leggi, dal Regolamento dell'autonomia scolastica, dalla Legge 30/00 sul riordino dei cicli, oltre l'innalzamento dell'obbligo scolastico fino ai 15 anni e di quello formativo fino a 18, presenta alcune innovazioni strategiche, la flessibilità, la personalizzabilità e l'integrazione dei percorsi scolastici, formativi, di apprendistato, grazie al sistema dei crediti, che consentono di soddisfare concretamente i bisogni di ragazzi e ragazze. Il costante richiamo nelle nuove leggi al dettato costituzionale sul diritto di tutti allo studio, alla centralità della persona che apprende, alla valorizzazione delle differenze, alla qualità dell'offerta formativa presuppone un'idea dell'istruzione non strumentale.
In questo scenario il compito dell'orientamento (aiuto a scegliere) e del riorientamento (aiuto a passare ad un altro percorso, che offra una prospettiva di successo formativo, secondo il principio della "reversibilità delle scelte"), affidato alla scuola soprattutto nei primi due anni del ciclo secondario, è cruciale. Tuttavia già in questa fase e ancora di più negli anni dell'obbligo formativo per la scuola è prevista la collaborazione di soggetti esterni, dai servizi per l'impiego degli enti locali alle agenzie di formazione professionale, agli esponenti del mondo del lavoro, per la costruzione di percorsi integrati, rispetto ai quali risulta evidente che la dimensione orientativa e formativa non si esaurisce in riferimento alle discipline. Da qui discende l'esigenza per la scuola come per gli altri soggetti di uscire dall' autoreferenzialità e di attuare una corretta concertazione, per affrontare con maggiore efficacia situazioni e problemi nuovi e complessi.
In tale contesto l'orientamento e il riorientamento vanno perseguiti dalla scuola come obiettivi formativi in modo intenzionale e sistematico, per consentire ai soggetti più deboli di passare dalla logica della rinuncia a quella della possibilità di altre scelte, dalla sfiducia in se stessi alla consapevolezza e valorizzazione dei propri punti di forza. In questa prospettiva occorre sostanziare l'orientamento, oltre che di valenze informative -oggi rese efficaci e aggiornate dalle reti telematiche- anche di condizioni concrete di attuazione. Tra queste non solo nuovi modelli organizzativi della scuola più flessibili resi possibili dall'autonomia ma soprattutto una prospettiva culturale, metodologica e didattica di più ampio respiro: dall'offerta agli studenti di una varietà di stimoli e contesti di esperienza, come occasioni per sviluppare un'autopercezione diversa, per proiettarsi in altre immagini di sé, per una più autentica realizzazione personale, alla ristrutturazione dei curricoli e delle fasi del lavoro didattico.
La nuova legge e il regolamento sull'innalzamento dell'obbligo scolastico, già forniscono ampie indicazioni per l'organizzazione del curricolo dei primi due anni, sia per quanto riguarda i contenuti ( alcuni grandi temi della cultura e della società contemporanee) sia per quanto riguarda gli obiettivi, le fasi e i metodi dell'attività scolastica in funzione orientativa (accoglienza, bilancio delle competenze di base, riequilibrio culturale, consolidamento delle scelte o riorientamento e passaggi). Un particolare rilievo assume l'attenzione ai metodi di studio, calati nella specificità delle discipline e il tutoraggio nella fase della loro applicazione.
Per gli anni successivi l'attività di orientamento della scuola si rapporta agli elementi che caratterizzano la valenza professionale della conclusività di indirizzo verso i tipi di esiti previsti: Università, IFTS, mondo del lavoro. (Per questi aspetti si rinvia al documento del Gruppo 5)

MOLTEPLICI DIMENSIONI DELL'ORIENTAMENTO

La didattica orientante delle singole discipline trova il suo più efficace esito grazie all'azione coordinata dei docenti che elaborano autonomamente il progetto educativo e alla concertazione della scuola con tutti gli altri soggetti implicati nell'azione formativa intesa nel senso più ampio.
La progettazione degli istituti scolastici, singola e in rete, deve favorire lo sviluppo e l'interazione delle molteplici dimensioni dell'orientamento sia sul piano organizzativo che su quello didattico. Qui se ne indicano quelle fondamentali, distinte non gerarchicamente ma solo per una più efficace evidenziazione. Esse sono intimamente connesse anche quando realizzate in diversi momenti:

• la dimensione consulenziale, intesa non nella connotazione tradizionale di ricorso a consulenti psicologi esterni, ma nella articolazione delle attività individuabile nel regolamento di attuazione dell'obbligo: accoglienza, analisi delle conoscenze/competenze, consolidamento delle scelte o riorientamento; in queste fasi si realizza, in particolare, un lavoro concentrico su interessi, propensioni e capacità personali, da realizzare, oltre che "attraverso il ricorso a progetti e materiali strutturati, adottati o prodotti dai docenti" (DM. 323/99, art. 4.3), anche, a seconda dei casi, con contributi esterni alla scuola. La consulenza fornisce il supporto necessario a sviluppare nell'allievo una maggiore consapevolezza di sé e del contesto scolastico di riferimento, in ordine ad una scelta di studi da confermare o cambiare
• la dimensione informativa, che prevede in primo luogo una presa di conoscenza del triennio successivo coerente, ma anche delle altre tipologie di triennio, della formazione professionale e dell'apprendistato. L'informazione riguarda anche le famiglie professionali e i rispettivi percorsi formativi di accesso. A questo proposito il regolamento sull'obbligo scolastico suggerisce che le istituzioni scolastiche, anche attraverso i consigli di classe, promuovano "iniziative di informazione sulle prospettive occupazionali presenti nel territorio, a sostegno delle scelte relative al percorso formativo successivo" (DM. 323/99, art. 3.5). Questo dovrebbe avvenire attivando i necessari rapporti con i genitori per far sì che questi ultimi si coinvolgano efficacemente nel processo di orientamento dei loro figli. A tal fine vengono organizzati "incontri annuali degli alunni e dei loro genitori con gli organi competenti operanti sul territorio" (Ibidem), in primo luogo centri di orientamento e centri per l'impiego. Anche il regolamento sull'obbligo formativo (DPR 257/00 art.3 c.1 e art.4) affida alla scuola l'informazione e l'orientamento in collaborazione con tali organi esterni, all'interno di reti locali.
  L'obiettivo principale di questa dimensione del percorso orientativo è duplice: evitare che prendano corpo, da parte degli studenti, percezioni errate della realtà e dell'evoluzione delle professioni ed insorgono aspettative non corrette rispetto al sistema delle opportunità; sollecitare scelte determinate più dai talenti, dall'interesse o dal gusto per l'una o l'altra disciplina presente in un indirizzo (o dalle difficoltà che si incontrano in altre discipline) che da una lettura troppo realistica della fruibilità di un percorso formativo nel mondo del lavoro. A questa dimensione dell' orientamento non sarà naturalmente estranea una lettura critica degli stereotipi di genere su saperi e professioni. Per questo è opportuno che la presentazione e l'esperienza dei campi disciplinari tramite specifici moduli formativi venga integrata dall'informazione sui percorsi formativi e sulle professioni. Qui l'esplorazione può accompagnarsi a prese di contatto con realtà e situazioni professionali direttamente accessibili, e avvalersi dei contributi informativi e interpretativi che possono venire da agenzie di servizi di orientamento e di consulenza professionale (informagiovani, sportelli informativi, agenzie di formazione professionale ecc.). Il mondo del lavoro nel quale i giovani dell'Italia multiculturale del terzo millennio si troveranno richiede inoltre che essi sappiano riconoscere le differenze fino a valorizzarle.
  I moduli di orientamento alle scelte successive previste dalle norme sull'obbligo formativo e quelli relativi all'acquisizione di elementi di cultura del lavoro potrebbero essere predisposti per tutti gli studenti anche a partire dal primo anno, mentre quelli eventualmente destinati al riorientamento e ai passaggi, anche con percorsi integrati con la formazione professionale nel secondo, in rapporti a singoli o a gruppi. La quota oraria destinata a queste attività personalizzate può essere implementata con percorsi aggiuntivi in orario extracurricolare, anche fuori del calendario scolastico annuale.
• la dimensione formativa, che presuppone un'azione pedagogica e didattica di promozione e sostegno alle scelte che i ragazzi compiono e anche di trasmissione di conoscenze di cultura del lavoro e di abilità decisionali e sociali, utili nel tempo all'esercizio della cittadinanza e al mantenimento attivo di una professionalità. A questo proposito il Comitato delle regioni europee afferma che "l'istruzione va al di là del semplice sapere e deve contribuire allo sviluppo della personalità degli individui, trasmettendo conoscenze e abilità ma anche valori, senso di responsabilità, capacità di giudizio e di socializzazione".

L'istruzione, dunque, deve diventare vera e propria educazione, puntando - secondo l'UNESCO - a "sviluppare la conoscenza, i valori morali e le capacità di comprensione richieste in tutti i percorsi della vita, piuttosto che la conoscenza e le abilità rivolte alla mera esecuzione di compiti limitati". L'orientamento, pertanto, agisce in vista di decisioni immediate, ma anche in vista di una più articolata autoformazione.
Inoltre inteso non soltanto come aiuto puntuale nella transizione ma anche e soprattutto come metodologia permanente e trasversale, è funzionale al superamento di molte false dicotomie: la centralità dell'allievo non è in antitesi a quella della cultura, l'educazione non lo è all'istruzione, né la persona al cittadino e/o al futuro lavoratore, e/o al futuro studioso, né l'individualizzazione alla trasversalità, né la scuola all'extrascuola e ad altri luoghi di formazione, né la classe ai gruppi (temporanei) finalizzati a scopi e attività diversificate e/o opzionali, né il cognitivo all'emozionale e/o al relazionale e/o al metacognitivo, né i contenuti alle abilità e al metodo, né l'insegnamento frontale all'approccio laboratoriale e cooperativistico, né la quota nazionale a quella lasciata alla progettazione delle singole istituzioni scolastiche, ecc. ecc. ecc.

Parte II del Documento (non distribuita in allegato ai Saluti)

Infatti la didattica orientante mira, con consapevolezza e intenzionalità metodologica, a ricomporre l'unitarietà del processo formativo in relazione all'unitarietà della persona che apprende e che interagisce con chi insegna e con i pari, ricorrendo ad una pluralità di strategie didattiche, in corrispondenza delle molteplici intelligenze e personalità degli allievi, dei diversi tempi e ritmi di apprendimento, dei diversi codici comunicativi (verbale, gestuale, iconico, musicale, multimediale) nei quali ciascuno di essi, anche quelli in situazione di handicap, trova la sua espressione più congeniale o possibile; è una didattica basata sulla valorizzazione delle attività di approccio ai saperi, della prevenzione più che del recupero e del riorientamento, sui nuclei costitutivi delle discipline, a partire dall'analisi delle stesse, sulla creazione di contesti di apprendimento in cui sono favorite curiosità e scoperte, sul laboratorio non inteso limitativamente come "luogo applicativo di saperi già appresi", ma come esperienza di apprendimento-comunicazione-lavoro che anticipa forme diverse di pratiche sociali che producono conoscenza e non necessariamente la sola forma del lavoro retribuito, ma anche quella della prestazione volontaria, dello scambio di servizi, della cura del territorio, come partecipazione ad attività reali significative; sul sostegno al riorientamento, cioè al diritto di cambiare scelta, attraverso esperienze d'intesa con agenzie esterne che non rendano esclusivo il "lavoro didattico" come luogo di apprendimento e attraverso la presenza seppure temporanea in luoghi di lavoro, aule decentrate in istituti culturali dove possono svolgersi brevi cicli di attività (la flessibilità e la compensazione oraria aiutano in tal senso). La didattica orientante, in sintesi, è finalizzata allo sviluppo autonomo dei ragazzi, all'acquisizione di consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza, di capacità di affrontare l'imprevisto e anche il fallimento in una direzione per individuarne un'altra più consona a interessi e attitudini prima non emersi; promuove la capacità di apprezzare il valore delle regole, come base dell'educazione alla convivenza e alla cittadinanza nel senso più cosmopolita; si propone di far acquisire ai ragazzi metodi di studio vari in rapporto a varie discipline e attività.
Questo richiede, come si dirà in seguito, docenti motivati e con una solida formazione disciplinare e metodologica ma anche un impianto curricolare unitario e progressivo tra i cicli, evitando le ripetizioni senza avanzamenti delle competenze e caratterizzate dalla rigidezza e dal ricorso sempre alla stessa e sola modalità di approccio didattico. Tali ripetizioni annoiano i ragazzi che hanno già raggiunto una competenza e prefigurano il fallimento già sperimentato a coloro che sono in ritardo .

ORIENTAMENTO AL CROCEVIA DEI CICLI. CONTINUITÀ/DISCONTINUITÀ, LINEA VERTICALE/ORIZZONTALE

La riforma dei cicli ha saldato la discontinuità tra scuola elementare e scuola media, l'attenzione si pone quindi al passaggio dalla scuola di base alla scuola secondaria. Questa fase richiede un'intensificazione dell'azione orientativa proprio al fine di sostenere lo studente in questo momento così delicato in cui è chiamato ad operare una scelta che può condizionare, anche pesantemente, il suo futuro. A maggior ragione va rafforzata oggi l'azione orientante negli anni ponte, dal momento che gli alunni saranno chiamati a scegliere con un anno di anticipo rispetto alla situazione attuale e un anno di anticipo non è poca cosa in una fascia d'età così delicata quale quella del passaggio dalla preadolescenza all'adolescenza .
Se è pur vero che il biennio è considerato orientante rispetto al triennio successivo o ad altri percorsi formativi fuori del sistema scolastico, è anche vero che la scelta del biennio della secondaria è già una "scelta di indirizzo". Certamente c'è relazione tra cattiva gestione dell'orientamento da parte dei docenti o mancata osservanza dei Consigli di Orientamento e insuccesso alle superiori. A fronte della discontinuità, del passaggio da un ciclo di studi all'altro (dalla scuola di base a quella secondaria) va garantita la continuità che dovrà coinvolgere gli anni ponte. Non è un caso che già da qualche tempo nelle scuole più attente si siano coprogettate, nelle fasi del difficile passaggio (scuola elementare-scuola media e scuola media-scuola superiore) le cosiddette attività di accoglienza tra insegnanti dei due ordini di scuola, attraverso incontri non episodici ed occasionali ma formalmente istituzionalizzati. Il riordino dei cicli avrà anche la funzione di eliminare con indicazioni curricolari strutturate nell'ottica della continuità le sfasature fra competenze in uscita richieste nell'attuale scuola media e competenze in entrata previste dalla secondaria e favorire la discontinuità dell'inserimento di nuove competenze di indirizzo. Reti di scuole in verticale di un territorio realmente funzionanti sarebbero una buona strategia preventiva di attenuazione delle difficoltà del passaggio.
E' necessario quindi un confronto continuo, anche sulle "buone pratiche didattiche" che la scuola di base più avanzata è riuscita a mettere in campo.
L'orientamento correttamente attuato ,fin dalla scuola di base, con attività concertate con la scuola superiore e con il coinvolgimento costante delle famiglie, non solo al momento delle preiscrizioni, può essere un dispositivo sia di "contenimento-raffreddamento" dei dati esorbitanti della dispersione nei primi due anni della secondaria sia di innalzamento dei coefficienti qualitativi dell'istruzione di massa, intesa anche come capacità competitiva del sistema scolastico nazionale nel contesto internazionale, soprattutto dell' U.E.

FINALITÀ DELL'ORIENTAMENTO NELLA NUOVA NORMATIVA

Le innovazioni normative a cui si è accennato prima assegnano allo sviluppo sistematico delle attività di orientamento nella scuola finalità generali così riassumibili:

• offrire a ciascun allievo e a ciascuna allieva opportunità, diversificate e di pari dignità, per muoversi consapevolmente nel sistema dell'istruzione e della formazione
• favorire l'elaborazione del proprio progetto di formazione e di vita, in vista dell'inserimento attivo nel sociale e nel mondo produttivo
• incrementare la democrazia del sistema complessivo, sviluppando partecipazione
• combattere la dispersione nella scuola e nella formazione professionale.

In questo quadro acquista un ruolo importante anche la formazione professionale, che è chiamata, fin dai primi due anni del ciclo secondario, seppure nel riconoscimento della titolarità della scuola nell'attuazione dell'obbligo di istruzione, a condividere globalmente la responsabilità nel perseguire queste finalità e non solo a fornire segmenti di percorsi formativi per utenti che intendono lasciare il sistema scolastico.
Più specificamente le attività di progettazione, realizzazione e valutazione previste in particolare dalla L.9/99 e dal suo Regolamento sono finalizzate a:

• sviluppare negli studenti capacità di valutazione in ordine ad alcuni grandi temi della società contemporanea che riguardano il lavoro, le scoperte scientifiche, la mobilità sociale, la globalizzazione, la tutela dell'ambiente ecc., tenuto conto che la capacità di valutazione comprende più dimensioni (etica, relazionale, orientata all'azione, affettiva, cognitiva) ed ha elevata pregnanza formativa;
• rafforzare alcune competenze di base che possono riguardare la padronanza dei linguaggi (verbale, scritto, gestuale, audio-visuale; scientifico, tecnico, storico, sociale, ecc.) oggi utilizzati per comunicare, situandoli nei contesti di riferimento e nei mondi vitali cui appartengono;
• sviluppare e rafforzare capacità di scelta e decisione da mettere in atto durante e dopo l'esperienza scolastica: durante, in quanto gli apprendimenti acquisiti non sono il risultato di una fruizione ma il risultato di una co-produzione tra attori diversi (allievi, insegnanti, soggetti sociali/produttivi territoriali) e ciò sviluppa iniziativa, capacità di scelta, interazione e decisione; dopo, in quanto consente agli allievi di compiere opzioni inerenti il proprio percorso nella scuola, nella formazione professionale o nell'apprendistato. Superando l'autoreferenzialità dell'istituzione scolastica si creano, quindi, nuove opportunità per i giovani.

Dall'esito della scelta possono derivare effetti importanti per la vita e per il vissuto delle persone: in ordine alla sicurezza di sé, all'abitudine e alla capacità di riconoscere e di tenere conto delle proprie qualità e dei propri limiti; all'autonomia di valutazione e di decisione in un contesto complesso, in cui pesano variabili relazionali e dati oggettivi.
Poiché nella società attuale si prevede che la necessità di ritornare in formazione si diffonderà sempre più, ed anzi dovrà essere incoraggiata, è assolutamente prioritario che nel biennio si rinforzino le competenze che serviranno successivamente per accedere alla formazione permanente. Sarebbe, infatti, molto più difficile costruire tali capacità a ridosso della vita lavorativa (o tanto meno all'interno di essa) partendo da zero.
E' poi necessario che i giovani comprendano l'importanza della formazione continua come qualcosa di strettamente inerente la professionalità: una forma mentis che va acquisita in tutte le fasi della vita professionale. Per altro, al fine di facilitare l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita sarà utile che si lavori ad un sistema di acquisizioni capitalizzabili e di crediti formativi che consentano un progressivo e significativo aumento del patrimonio di conoscenze personali.

• essere destinati a tutti gli studenti, ma venire articolati secondo le attitudini, interessi e capacità dei diversi soggetti;
• prevedere interazioni ed integrazioni tra scuola e mondi significativi esterni: dell'economia, del lavoro, delle professioni; della cultura e della qualificazione professionale; della cittadinanza attiva (volontariato, associazionismo, cooperazione);
• essere compresi nella quota di tempo-scuola che l'autonomia affida alla progettazione di istituto, con possibilità di attivare anche fuori dell'orario curricolare percorsi personalizzati di vario tipo; essere sviluppati grazie a competenze professionali di docenti capaci di promuovere e valorizzare la partecipazione, la responsabilità, l'operatività;
• prevedere un'organizzazione della didattica di tipo modulare per consentire alla scuola, agli studenti, alle famiglie di accertare, con cadenze più brevi rispetto alla durata annuale e in forme controllabili, gli andamenti, i risultati in itinere e finali, le criticità; si tratta, com'è noto, di un'organizzazione che, oltre ad essere utile a predisporre per tempo gli eventuali interventi di recupero degli svantaggi e di contrasto della demotivazione, è necessaria per l'accreditamento delle competenze e per la personalizzazione dei percorsi;
• avere disponibilità di risorse d'istituto sufficienti ad arricchire ed integrare l'offerta formativa: le risorse professionali per progettare e gestire i progetti orientativi e le risorse economiche per acquisire anche dall'esterno le strumentazioni e le professionalità richieste dai progetti integrati;
• definire titolarità delle azioni e delle risorse per l'esercizio delle competenze in materia di programmazione e di integrazione dell'offerta formativa e, più in generale, per attivare e mettere a disposizione della scuola le diverse opportunità presenti nel territorio;
• sviluppare offerte integrabili di formazione professionale, in funzione orientativa, nell'ultimo anno del biennio, promuovendo un'efficiente informazione su di esse attraverso centri per l'impiego e centri di orientamento;

• presenza di istituti polivalenti:
  -con classi per i diversi indirizzi
  -con classi articolate per quanto riguarda l'area di indirizzo
• istituzione di sezioni staccate con edifici propri (per i primi due anni con classi di indirizzo o articolate)
• bienni annessi fisicamente ad una scuola di base ma dipendente da scuole secondarie, con classi articolate o di indirizzo e con insegnamento diretto di tutte le discipline
• bienni annessi fisicamente ad una scuola di base ma dipendenti da scuole secondarie con insegnamento diretto delle discipline dell'area di equivalenza e insegnamento a distanza (con un tutor) per le discipline di indirizzo

• ridurre drasticamente il numero degli indirizzi della secondaria superiore, pur conservando la specificità dei singoli indirizzi e delle aree
• definire gli obiettivi di apprendimento relativi alle competenze da acquisire (pochi, significativi, univoci nell'uso dei termini e dei significati, onde rendere chiara e sintetica la certificazione dei crediti) per poterne ricavare per linee essenziali i contenuti disciplinari
• chiarire la gestione dei debiti formativi non recuperati in rapporto ad altre scelte formative "in orizzontale" (passaggi) e "in verticale" (in particolare iscrizione alle varie facoltà universitarie)
• stabilire un raccordo tra concezione dei crediti in ambito scolastico e in ambito universitario
• riflettere sull'opportunità o meno che i consigli di classe per i passaggi previsti dal Regolamento per l'obbligo scolastico e le commissioni previste dal Regolamento dell'obbligo formativo per i percorsi integrati ex art.7 siano guidate nell'azione di accertamento dei crediti da protocolli generali, che descrivano competenze e contenuti in relazione a vari livelli di apprendimento, entro cui inquadrare le passerelle, con eventuali tabelle di corrispondenza tra vari percorsi formativi d'intesa con i soggetti interessati ( reti di scuole, Stato, Regioni, Autonomie locali, rappresentanze di Categorie professionali, ecc), in modo tale che ogni segmento acquisito in un percorso possa essere speso per inserirsi in altri o far rientro nello stesso, grazie alla certificazione dei crediti reciprocamente riconosciuti.

• una logica di concertazione a tutti i livelli e tra i vari soggetti istituzionali
• una piena attuazione del Dl 112
• adeguate risorse finanziarie
• un ripensamento del profilo professionale degli insegnanti, che, pur nell'unicità della funzione, preveda un'articolazione dei compiti in rapporto a specifiche esigenze, come ad esempio quelle degli allievi a rischio di dispersione. In tali casi si richiedono interventi mirati, frutto di studi, di esperienze particolari, che, certificati come crediti acquisiti dai singoli insegnanti, potrebbero consentire l'articolazione del Collegio docenti in specialisti delle varie questioni.
• la generalizzazione dell'organico funzionale e l'abolizione delle attuali rigidità organizzative del lavoro dei docenti, anche attraverso logiche contrattuali coerenti con l'innovazione.
• una formazione iniziale dei docenti di qrande qualità e di una formazione in servizio ricorrente, anche con periodi sabbatici valutabili come crediti. Appaiono opportuni momenti di formazione integrata con gli operatori della Formazione professionale (sui temi della coprogettazione, delle attività di orientamento, riorientamento, dei percorsi integrati, della valutazione)