• del percorso svolto (curricolo ordinario, attività modulari, esperienze di orientamento e ri-orientamento, altri percorsi formativi),
• delle conoscenze, capacità, competenze acquisite nell'intero percorso.

1.3.3. La CM del 16 settembre 1999 Iniziative per l'attuazione della legge 20 gennaio 1999 n.9 Elevamento dell'obbligo di istruzione prevede che le scuole secondarie sono tenute a progettare e realizzare azioni di:
- accoglienza,
- sostegno,
- sostegno al passaggio ad altri indirizzi,
- individualizzazione per portatori di H,
- rinforzo della motivazione e/o ri-motivazione,
- orientamento e ri-orientamento,
- integrazione con la formazione professionale.
Vanno riorganizzati i percorsi didattici per:
- finalizzarli all'acquisizione di specifiche competenze,
- fare compensazioni orarie,
- renderli flessibili,
- integrarsi con le azioni di altri.

1.4. Obbligo formativo

È la normativa in cui viene ribadita l'importanza dell'orientamento, anche dopo la conclusione dell'obbligo scolastico.

1.4.1. La legge 144 del 17 maggio 1999 Misure in materia di investimenti, delega al Governo per il riordino degli incentivi all'occupazione e della normativa che disciplina l'Inail, nonché disposizioni per il riordino degli enti previdenziali (Collegato-lavoro alla manovra finanziaria per il 1999) (Obbligo formativo e istruzione/formazione tecnica superiore) nel lungo testo di 72 articoli ne ha ben 4 che riguardano il sistema scolastico.
L'art.66 prevede interventi in materia di formazione continua, l'art.67 introduce alcune modifiche all'art.17 della legge 196 del 24 giugno 1997 (Pacchetto Treu), l'art.69 introduce i corsi di istruzione formazione tecnica superiore.
L'art.68 introduce l'obbligo formativo fino a 18 anni che può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione:

• nel sistema di istruzione scolastica,
• nel sistema della formazione professionale di competenza regionale,
• nell'esercizio dell'apprendistato.

Le competenze certificate alla fine di ciascun segmento del percorso di ognuna delle tre tipologie costituiscono crediti per il passaggio da un sistema all'altro.
I servizi per l'impiego decentrati compilano l'anagrafe regionale di coloro che hanno assolto l'obbligo e predispongono le relative iniziative di Orientamento. Con regolamento da adottare entro 6 mesi sono stabiliti i tempi e i modi di attuazione di questo articolo, sono regolate le relazioni tra obbligo scolastico e obbligo formativo, sono fissati i criteri per la certificazione e il riconoscimento dei crediti.

1.4.2. Il DPR 257 del 12 luglio 2000 Regolamento di attuazione dell'art. 68 della legge 17 maggio 1999, n.144, concernente l'obbligo di frequenza di attività formative fino al diciottesimo anno di età contiene le indicazioni attuative dettagliate dell'articolo 68 e prevede che:

• "i giovani che nell'anno 2000 compiono 15, 16 e 17 anni possono volontariamente accedere ai servizi per l'impiego competente per territorio per usufruire dei servizi di orientamento, di supporto e di tutoraggio";
• vengano realizzati ogni anno dall'Amministrazione scolastica periferica d'intesa con la regione "appositi incontri di informazione e orientamento" nelle scuole per i ragazzi che compiono 15 anni l'anno successivo in modo da facilitare la loro scelta.

Le scuole sono tenute, inoltre, ad attivare iniziative finalizzate "all'orientamento e al ri-orientamento, previste in attuazione delle norme sull'elevamento dell'obbligo di istruzione, anche nelle classi successive a quelle dell'adempimento dell'obbligo. A tal fine detti istituti coordinano o integrano la propria attività con quella dei servizi per l'impiego e degli enti locali".
Il comma 2 dell'art.4 del DPR 257 prevede che "attività di istruzione finalizzate all'assolvimento dell'obbligo formativo per i giovani che vi sono soggetti e che sono parte di un contratto di lavoro diverso dall'apprendistato possono essere programmate dalle istituzioni scolastiche nell'esercizio della loro autonomia, anche d'intesa con gli enti locali": si tratta solo di una possibilità, non di un obbligo, ma di grande interesse in quanto si tratta dell'unico caso in cui la scuola eroga servizi a fruitori diversi dai suoi studenti e dagli studenti di altre scuole in rete.

2. LA LETTERATURA

Della vastissima letteratura prodotta negli anni Novanta, non solo in Italia, sul tema dell'orientamento non si possono non prendere in esame, per le ampie e significative implicazioni che comportano, almeno alcuni riferimenti alle competenze in generale e in specifico alle competenze orientative.

2.1. Le competenze

Le continue, e spesso radicali, trasformazioni dell'assetto sociale e del mondo del lavoro impongono sempre nuovi cambiamenti ai quali le persone sono costrette continuamente ad adattarsi. Il passaggio, inoltre, dalla società industriale alla società conoscitiva basata soprattutto sul terziario ha determinato il fatto che sempre più gente lavora con le informazioni, mentre la distinzione tra compiti manuali e compiti intellettuali va diminuendo mano a mano che evolvono le tecnologie. Il percorso lavorativo, infine, è sempre più spesso orizzontale/trasversale (da una lavoro all'altro) piuttosto che verticale (sviluppo di carriera). Tutto ciò induce a mirare a costruire i presupposti sia del successo (transizione in verticale) sia dell'adattamento, del passaggio (transizione in orizzontale): per non sentirsi inadeguati o disorientati, è sempre più importante, infatti, da un lato possedere risorse personali e sociali, possedere cioè le competenze indispensabili per fronteggiare l'imprevisto, da un altro lato fare una continua manutenzione dei saperi di cui si è portatori.
Nella vita per affrontare una situazione, per eseguire un compito, per risolvere un problema sono necessarie contemporaneamente conoscenze di tipo dichiarativo (sapere sapere cosa è un certo oggetto), procedurale (sapere come fare), pragmatico (sapere perchè e quando fare): gli interventi di insegnamento/apprendimento sono tanto più efficaci quanto più si misurano con questi tre tipi di conoscenze e sono in grado di costruire competenze e di educare all'autoriflessione e all'automodificazione.
Sul significato di competenza negli ultimi anni sono stati usati fiumi di inchiostro; si riportano qui di seguito alcune tra le tantissime definizioni date che sembrano particolarmente significative:

• "conoscenza in azione, in situazione" (Ranieri),
• "padroneggiamento di conoscenze e abilità in contesto" (Gruppo 7 della Commissione dei 250),
• "insieme di risorse (conoscenze, abilità…) di cui un soggetto deve disporre per affrontare efficacemente l'inserimento in un contesto lavorativo e più in generale per affrontare il proprio sviluppo professionale e personale" (Gruppo di ricerca Regione ER),
• "insieme di conoscenze (e loro capacità di uso) e abilità per le quali sia possibile predisporre opportuni meccanismi di verifica e certificazione ...comprendono: conoscenze, loro capacità di uso, abilità",
• "Insieme strutturato di conoscenze (sapere), capacità (saper fare) e atteggiamenti (saper essere) necessari per l'efficace svolgimento di un compito" (Pellerey),
• "Insieme delle conoscenze teoriche, pratiche e abilità che assicurano…l'attitudine a svolgere un'ampia serie di funzioni" (Consiglio d'Europa).

In sintesi si può dire che le competenze sono sia l'uso di un grappolo di conoscenze per uno scopo sia l'insieme di risorse (conoscenze, abilità…) di cui un soggetto deve disporre per poterle usare per un fine, per affrontare situazioni, per risolvere problemi, per eseguire compiti in un contesto o anche trasferibili in altri contesti.
Le competenze (per molti studiosi, ma non per tutti) sono, dunque, l'insieme di abilità e informazioni/conoscenze (risorse) che un soggetto non solo possiede ma effettivamente usa per uno scopo, combinandole in modo appropriato ma anche personale, per fronteggiare una situazione concreta; sono un sapere che viene utilizzato concretamente, che si traduce in azione/comportamento, sono un saper fare non a caso o per prove ed errori, ma basato sul padroneggiamento di conoscenze abilità capacità apprese ed esercitate; sono, in definitiva, la capacità di usare in modo mirato originale e responsabile le abilità e le conoscenze in situazione.
Le competenze, inoltre, sono frutto dell'insegnamento/apprendimento (almeno in parte), si acquisiscono attraverso le conoscenze, si costruiscono manipolando le conoscenze, ma esse organizzano e formalizzano anche i saperi quotidiani informali e non formali, sono legate al pregresso, sono qualcosa che cresce di continuo con l'esperienza e lo studio, non sono qualcosa di statico ma di dinamico e in relazione con altro, sono una costruzione continua, sono patrimonio della singola persona, del soggetto, sono, infine, legate anche ad elementi di imprevedibilità (se si è stanchi...).
Le competenze si potenziano e si arricchiscono con l'uso e con continue integrazioni reticolari (quando e dove occorre), quindi sono in continua evoluzione. Esistono magari in origine alcune propensioni (più o meno spiccate), alcune potenzialità (più o meno differenziate) della singola persona, ma esse, tenuto conto della straordinaria plasticità e capacità di modificarsi e di apprendere del cervello e della mente per tutta la vita, debbono però essere esercitate, allevate, educate.
Se le diverse abilità consistono nell'essere in grado di eseguire una parte specifica di un compito, di applicare conoscenze settoriali, di eseguire semplici applicazioni di istruzioni delimitate a un determinato campo che comunque richiedono un preciso addestramento, le conoscenze richiamano un duplice campo semantico: per un verso sono l'insieme di dati e informazioni elaborate attraverso operazioni mentali, le conoscenze formalizzate disciplinari (e non), procedurali o dichiarative o pragmatiche, per un altro verso sono l'insieme dei processi che la singola persona deve attivare per apprendere, conservare e utilizzare le conoscenze per eseguire nuove operazioni. Le competenze sono qualcosa di più complesso e richiedono percorsi di apprendimento a loro volta più complessi.
Le competenze si apprendono nella scuola lavorando principalmente (anche se non esclusivamente) sulle conoscenze formali/disciplinari; le discipline, anzi, in quanto sistema formalizzato di conoscenze, sono la materia prima su cui si costruiscono e si organizzano le esperienze e quindi sono fondamentali per la costruzione delle competenze. Ma la scuola, per dotare effettivamente i giovani di risorse personali e sociali deve imparare a far imparare con le discipline, non le discipline.
Il curricolo è, infatti, l'artefatto, prodotto della ricerca dei docenti, che consiste nella progettazione, attraverso l'uso selettivo delle risorse messe a disposizione dalle discipline, delle esperienze di apprendimento mirate alla costruzione di conoscenze abilità e competenze. L'espressione curricolo centrato sulla persona significa, dunque, artefatto costruito con il preciso intento di supportare la costruzione delle risorse della persona. Come a proposito della vita e del lavoro si sta passando dalle professioni alle competenze, così nella scuola è necessario passare dalla centralità delle discipline alla centralità della persona.

2.2. Le competenze di base e le competenze trasversali

Coerentemente con le indicazioni emerse a livello europeo l'ISFOL (1998) ha distinto tra:

• competenze di base, saperi minimi comuni a una pluralità di compiti e quindi trasferibili e sempre potenziabili, saperi ovviamente intesi non come semplice repertorio di contenuti, ma come saperi operativi e quindi come comportamenti (competenze organizzative, linguistiche-inglese, informatiche, economiche di base, giuridico-istituzionali, di ricerca attiva del lavoro) che consentono di fruire a pieno dei moderni diritti di cittadinanza, "permettono anche di fronteggiare situazioni di cambiamento", sono "la base di competenza <<minima>> per inserirsi nel mondo del lavoro", rispondono all'esigenza di contribuire ad aumentare la probabilità per ogni singolo soggetto "di inserirsi (o reinserirsi) positivamente, cioè con un livello di consapevolezza adeguato, in un contesto lavorativo", "si configurano come condizioni utili e necessarie (anche se non sufficienti, di per sé) per un più efficace esercizio delle competenze altrimenti definite trasversali e tecnico professionali";
• competenze trasversali (core skills), "insieme di abilità di ampio spessore, che sono implicate in numerosi tipi di compiti, dai più elementari ai più complessi e che si esplicano in situazioni tra loro diverse e quindi ampiamente generalizzabili" e che coinvolgono insieme processi cognitivi emotivi motori, sono capacità individuali essenziali per determinare un comportamento adeguato in grado di trasformare un sapere in una prestazione efficace (lavorativa e non), sono utilizzabili in tutte le esperienze che il soggetto fa e sono distinguibili in tre livelli (i primi due sono propedeutici al terzo):
  
  • diagnosticare: "diagnosticare le caratteristiche dell'ambiente e del compito", esaminare adeguatamente la situazione e le risorse personali che si possono mettere in campo per agire,
  • relazionarsi: "mettersi in relazione adeguata con l'ambiente", rapportarsi adeguatamente con il contesto in cui si agisce (l'ambiente le persone le cose le regole) per rispondere ad un compito e raggiungere risultati, mettendo in campo abilità socio-emozionali e cognitive e opportuni stili di comportamento,
  • affrontare: "predisporsi ad affrontare l'ambiente e il compito, sia mentalmente che a livello affettivo e motorio", fronteggiare adeguatamente, in modo efficace e creativo un problema, sapendo cosa come quando perchè fare, sia mentalmente che a livello affettivo e motorio.
    "Il grado di padronanza, da parte del soggetto, dell'insieme di queste competenze non solo modula la qualità della sua prestazione attraverso le strategie che è in grado di mettere in atto, ma influisce sulla qualità e sulle possibilità di sviluppo delle sue risorse (conoscenze, cognizioni, rappresentazioni, elementi di identità) attraverso la qualità delle informazioni che è in grado di raccogliere, delle relazioni che sa instaurare, dei feed-back che riesce a ottenere e di come sa utilizzarli per riorganizzare la sua conoscenza. Le competenze trasversali fanno dunque riferimento ad operazioni fondamentali proprie di qualunque soggetto posto di fronte ad un compito".
    In un mondo che cambia con velocità quasi incredibile ed è dominato dalle informazioni, la grande portata innovativa di queste proposte sta, quindi, proprio nell'attribuzione crescente di importanza alle abilità e alle competenze che mettono in grado le persone di affrontare i continui cambiamenti (conoscenze procedurali e competenze personali/sociali)
• competenze tecnico-professionali vere e proprie, abilità specifiche settoriali che vengono dopo e si basano sul possesso delle competenze di base e di quelle trasversali.

Tra le numerosissime attribuzioni di significato all'orientamento, è particolarmente interessante quella, recentissima, di Anna Grimaldi: "sapersi orientare significa essere in possesso di strumenti cognitivi, emotivi e relazionali idonei per fronteggiare il disorientamento derivato dalla attuale società che si connota per il flusso mutevole di conoscenza. Di continuo l'individuo viene spinto a mutare le proprie caratteristiche, a diversificare e ampliare le proprie attività ed i campi di interesse in modo da aggiornare in tempo reale il proprio curriculum di conoscenze e competenze in maniera dinamica e flessibile per rispondere alle trasformazioni costanti che caratterizzano la nostra società" (2003).
Del resto già Viglietti (1989) affermava che per sapersi orientare è indispensabile un insieme complesso di capacità di:

• conoscere se stessi, le proprie inclinazioni, i propri interessi, i propri lati forte e deboli,
• elaborare cognitivamente,
• utilizzare conoscenze di tipo logico-matematico,
• organizzare, classificare, conservare, richiamare, utilizzare dati e informazioni,
• autoinformarsi,
• padroneggiare i processi decisionali e sapersi assumere responsabilità,
• esprimersi e comunicare, usando linguaggi naturali e artificiali,
• lavorare in gruppo,
• possedere una cultura del lavoro nei suoi vari aspetti.

2.3.1. "competenze orientative generali finalizzate principalmente ad acquisire una cultura ed un metodo orientativo" (orientamento personale): sono "competenze di base nel processo di orientamento personale, trasferibili da una sfera di vita ad un'altra, propedeutiche allo sviluppo di competenze specifiche", "un patrimonio implicito nella quotidianità la cui efficacia è difficilmente valutabile"; si apprendono durante l'età evolutiva (scuola, agenzie formative, famiglia) "attraverso esperienze spontanee in cui l'obiettivo consapevole non è quello di contribuire al processo di orientamento" e/o "attraverso azioni intenzionali finalizzate a sviluppare una mentalità o un metodo orientativo (per esempio attraverso la didattica orientativa)";

2.3.2. competenze orientative specifiche finalizzate alla risoluzione di compiti definiti e circoscritti che caratterizzano le diverse esperienze personali (orientamento scolastico/professionale): sono relative ad "una sfera di vita specifica, hanno a che fare con il superamento di compiti contingenti e progettuali"…il cui successo é valutabile; "sono riconducibili sia ad esperienze di orientamento scolastico che di orientamento professionale", "si sviluppano esclusivamente attraverso interventi intenzionali gestiti da professionalità competenti" (formatori, tutor, orientatori), attraverso cioè le cosiddette "azioni orientative" che servono "a far acquisire o potenziare competenze orientative" in grado di rispondere a specifici bisogni (2001).
Più in dettaglio, per sapersi orientare, cioè per governare in maniera efficace la propria esperienza formativa e lavorativa, una persona deve possedere e padroneggiare competenze orientative specifiche, deve cioè essere in grado di:

Le competenze orientative specifiche, a seconda dei bisogni particolari ai quali rispondono, sono distinguibili in:

Le prime (competenze orientative generali) sono propedeutiche alle seconde (competenze orientative specifiche).

3. ALCUNI INTERROGATIVI

Se le risorse a disposizione dell'orientamento sono numerose non per questo mancano aspetti e questioni che richiedono ulteriori riflessioni e approfondimenti a livello sia di elaborazione teorica che di pratica quotidiana, in una fase come questa in cui a ritmi sempre più veloci e con modalità sempre più radicali da un lato si va trasformando l'organizzazione del sistema scolastico e degli altri sistemi che si occupano di orientamento, da un altro lato si va modificando e complicando il mondo del lavoro e il sistema delle professioni, da un altro lato ancora è in corso di profonda revisione dell'idea stessa di orientamento.
Le questioni sulle quali occorre impegnarsi, non le uniche ma certamente le più urgenti, possono essere cosi schematizzate.

3.1.Bisogni orientativi della scuola

Il sistema scolastico, a differenza degli altri che si occupano di orientamento, è quantitativamente assai rilevante non tanto per il numero di istituzioni scolastiche presenti sul territorio (circa 650, tra pubbliche e private, in Emilia Romagna), quanto piuttosto per il fatto che in esso debbono passare e permanere per molti anni (almeno 9 e fino a 13 nella scuola) come utenti tutti i giovani e poi ritornare, con frequenza e in numero sempre crescenti, gli adulti, a più riprese lungo tutto l'arco della vita.
Inoltre. Il sistema scolastico è un istituzione dedicata all'apprendimento, attraverso (sia pure con gradualità crescente) i saperi formali (discipline e/o aree disciplinari) e in contesti di gruppo, un "istituzione caratterizzata dal fatto di porsi in modo esplicito la finalità di trasmettere ...gli aspetti essenziali del patrimonio culturale del gruppo sociale" e di offrire "sollecitazioni cognitive, culturali, e sociali" sulla base delle quali chi studia "costruisce le sue conoscenze". (Pontecorvo 1985).
È in questo quadro che va collocato anche l'orientamento, chiedendosi se le attività finora realizzate che per molto tempo, prima nella scuola media e dopo il 1995 e soprattutto dopo il 1997 in tutti i cicli, hanno preso a prestito da altri sistemi modelli e modalità siano effettivamente rispondenti alla pluralità di bisogni orientativi presenti o se sia necessario piuttosto individuare una specificità del sistema scolastico. In altre parole occorre chiedersi se un sistema che si rivolge alla totalità della popolazione giovanile e a un numero crescente di popolazione adulta debba continuare a fare orientamento con modalità analoghe ad altri sistemi o se lo può, anzi è opportuno che lo faccia, almeno per larga parte, attraverso percorsi affatto peculiari e comunque rispondenti a una gamma assai frastagliata di bisogni presenti.

3.2. Didattica orientativa o orientamento formativo diacronico

Nella seconda metà degli anni Novanta, proprio nel periodo in cui in Italia come in Europa l'orientamento veniva progressivamente esteso a tutti i cicli scolastici e cresceva la consapevolezza della necessità di un maggior impegno del sistema scolastico su questo tema si è fatta strada la convinzione che ancor prima e anche senza le azioni specifiche di orientamento il sistema scolastico di fatto esercitava, più o meno consapevolmente, una pesante attività di orientamento ovvero orientava di fatto in modo pressochè indelebile proprio lavorando nella sua specificità: se una disciplina, infatti, è presentata come accessibile e non come cosa difficile e lontana, come interessante e in grado di soddisfare le reali curiosità, come utile per risolvere i problemi e le necessità anche della vita quotidiana, come portatrice di strumenti teorici ma anche operativi che rendono più ricca e più forte la persona, allora i giovani la coltivano e possono verificare il grado di attrazione per quell'area di sapere. In caso contrario la rifiutano e basta.
Ci si è accorti, allora, che le azioni di orientamento subentravano, spesso con risultati necessariamente scarsi, quando "i giochi sono ormai fatti", direbbe Domenici, ovvero quando di fatto i giovani sono ormai orientati.
Si è iniziato, così, a scoprire la necessità di progettare e realizzare gli insegnamenti disciplinari in modo che potessero essere, consapevolmente e intenzionalmente, anche una occasione importante di orientamento e si è iniziato a parlare di didattica orientativa o di orientamento formativo diacronico. Occorre, ora, approfondire questa dimensione, individuando, anche operativamente, cosa sono ovvero cosa significa lavorare con le discipline in modo che sia un'occasione significativa di orientamento, occorre capire in modo chiaro "il cosa" insegnare/apprendere (su quali conoscenze, dichiarative e procedurali, e in vista dell'acquisizione di quali competenze, cognitive e psico-sociali lavorare) e "il come" insegnare/apprendere (usando quali metodi e con quale tipo di progettazione a sostegno dell'apprendimento), occorre vedere come graduare il percorso dai 3 ai 19 anni e anche come trovare il giusto adattamento per gli adulti.

3.3. Azioni di orientamento a scuola

Per acquisire competenze orientative specifiche nella stragrande maggioranza dei casi sono necessarie specifiche azioni di orientamento che possono sostenere le scelte dei giovani con tanta maggior forza con quanta sono radicate sul possesso solido di competenze orientative generali.
Si tratta di azioni che sono complementari alla didattica orientativa o orientamento formativo. Alcune offrono occasioni di ampliamento della formazione attraverso percorsi che non rientrano nelle aree disciplinari (analisi del mercato del lavoro e delle professioni, esame dei diversi possibili percorsi formativi etc...) e/o di monitoraggio del percorso scolastico in corso (bilancio dei risultati positivi ottenuti e delle difficoltà incontrate, dei propri punti di forza e di debolezza etc...): si tratta in questo caso di azioni di accompagnamento.
Altre offrono occasioni più complesse di bilancio del percorso fatto e di progettazione anche operativa del percorso da intraprendere in concomitanza di momenti chiave della vita che richiedono attenzione e impegno particolari (consulenze orientative, counselling orientativo etc...): si tratta in questo altro caso di azioni di sviluppo.
Occorre ora individuare quali competenze orientative specifiche è necessario costruire/potenziare in tutti i giovani che frequentano la scuola e quali, invece, solo per alcuni che ne hanno particolare bisogno, quali competenze sono consone alla specificità della scuola media e quali, invece, sono relative piuttosto alla specificità della scuola superiore, quali di queste competenze possono ed è bene che vengano acquisite con l'apporto di professionalità interne al sistema scolastico e quali, invece, possono ed è bene che vengano acquisite con l'apporto di professionalità presenti in altri sistemi e, in questo caso con quali livelli e modalità di integrazione.

3.4. Professionalità per l'orientamento nella scuola

Nel corso degli anni, mano a mano che le esperienze di orientamento sono aumentate di numero e di qualità e si sono estese nei diversi cicli scolastici, i docenti hanno allargato e approfondito i loro orizzonti professionali e si sono dedicati, spesso con grande passione e impegno, alle attività di orientamento, progettando e gestendo le azioni, istituendo relazioni continuate nel tempo con altri soggetti istituzionali, seguendo incontri coordinamenti sperimentazioni e attività di formazione in servizio e di aggiornamento. In altre parole i docenti hanno nei fatti, e spesso per pura iniziativa individuale, acquisito competenze professionali nuove sia rispetto le specificità disciplinari sia rispetto l'orientamento in senso stretto.
Purtroppo, se si fa l'eccezione delle funzioni obiettivo o strumentali, sulle quali per altro dopo qualche anno di esperienza andrebbe fatto un bilancio sia in positivo (nuove risorse) sia in negativo (limiti e problemi), questa grande ricchezza professionale per lo più non è riconosciuta in alcun modo e non è nemmeno spesso chiaramente individuata.
Occorre, allora, approfondire meglio l'analisi delle particolari competenze acquisite e utilizzate dai docenti nelle diverse attività di orientamento accompagnamento tutoraggio e individuare magari forme di riconoscimento e itinerari di formazione necessari, delimitando anche il loro campo di interventi. Parimenti occorre anche individuare la specificità di alcune azioni di orientamento che richiedono, per la loro complessità, professionalità dedicate che hanno un itinerario di formazione del tutto diverso da quello degli insegnanti e anche una collocazione e un ruolo professionali che può essere presente solo in altri sistemi.

Tre ultime brevi osservazioni per concludere.
Trovare risposte a questi interrogativi sarà sicuramente meno lungo e difficile, anche se non meno laborioso e complesso, se si partirà da almeno tre punti di riferimento, fondativi di ogni ulteriore elaborazione e presenti nella relazione fatta dal rappresentante della regione, che sinteticamente è utile avere presenti:
1) la vecchia distinzione tra orientamento scolastico e orientamento professionale già da tempo sottoposta a critica e sempre meno utilizzata va definitivamente superata e sostituita con l'idea dell'orientamento come costante che accompagna la persona lungo tutto l'arco della vita e non solo nei momenti di transizione,
2) l'orientamento come attività professionale che mette a disposizione risposte variegate e personalizzate ai diversi bisogni orientativi delle persone ha bisogno di portare costruttivamente a sintesi le offerte dei diversi sistemi a condizione che ogni sistema individui e valorizzi la propria specificità rispetto gli altri sistemi,
3) le funzioni e le attività di orientamento, se vogliono effettivamente dare risposte alla domanda sociale effettiva, debbono essere ripensate in modo innovativo e complessivo, come del resto ormai molti documenti della Comunità Europea suggeriscono da qualche anno di fare.

4. BIBLIOGRAFIA MINIMA
in ordine cronologico di pubblicazione

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Renato Di Nubila, La valenza formativo orientativa del sapere disciplinare in Orientamento e scuole superiori Atti del Convegno del 1992 (a cura di Flavia Marostica), IRRSAE Emilia Romagna, Bologna 1995
Flavia Marostica Curricoli e moduli di apprendimento in Autonomia flessibilità scelta del curricolo (a cura di Anna Bonora e Paolo Senni), IRRSAE ER, Bologna 1998, ripubblicato con gli stessi titoli nel 1999 a Bologna da Cappelli editore
Gaetano Domenici, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Editori Laterza, Bari 1998
Maria Luisa Pombeni, Unità formative orientative per la scuola dell'obbligo (II e III media e I superiore), Ce.Trans - Provincia di Forlì Cesena, 10 Ottobre 2001, già un'edizione del 2000
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Maria Luisa Pombeni, Progetto riordino e sviluppo di strumenti orientativi: le azioni orientative nell'obbligo scolastico e formativo, Ce.Trans. - Università di Bologna. Provincia di Forlì Cesena - Comune di Forlì - Comune di Cesena, 4 Agosto 2001
Flavia Marostica, Le azioni dell'orientamento: la didattica orientativa in Gli istituti comprensivi: bilancio e prospettive, Atti del Convegno del 20 maggio 2002, Centro di Documentazione e Risorse Educative dell'Assessorato Istruzione e Cultura della Provincia di Pisa, Felici Editore,. Pisa 2003
Flavia Marostica, Orientamento istruzione formazione: un approccio didattico all'orientamento per la promozione del successo formativo FAD Progetto FSE n.1999/IT.16.1.PO.011/3.05/7.2.4/022 Unità di progettazione locale - Unione Europea, Fondo Sociale Europeo, Repubblica Italiana, Regione Sicilia, Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, Università degli Studi di Palermo Dipartimento di Psicologia (2003)
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Flavia Marostica Presentazione del volume Potenziare la mente? una scommessa possibile di Paola Vanini in via di pubblicazione (2003)

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Flavia Marostica, L'orientamento nel sistema scolastico dell'Emilia Romagna in Innovazione educativa n.3-4/2002
Flavia Marostica, Costruire competenze orientative nella scuola: didattica orientativa e azioni di orientamento in Innovazione educativa n.6/2002
Flavia Marostica, Costruire competenze orientative specifiche nella scuola: le azioni di orientamento in Innovazione educativa n.1/2003
Flavia Marostica, Costruire competenze orientative propedeutiche: la didattica orientativa in Innovazione educativa n.2/2003
Flavia Marostica, L'assetto normativo per l'orientamento in Europa e in Italia nella riforma della Pubblica Amministrazione, del Mercato del lavoro, della Formazione professionale dei Centri per l'impiego, nella scuola e nell'università FAD Progetto FSE n.1999/IT.16.1.PO.011/3.05/7.2.4/022 Unità di progettazione locale - Unione Europea, Fondo Sociale Europeo, Repubblica Italiana, Regione Sicilia, Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, Università degli Studi di Palermo Dipartimento di Psicologia, 2003
Flavia Marostica, Orientamento istruzione formazione: un approccio didattico all'orientamento per la promozione del successo formativo FAD Progetto FSE n.1999/IT.16.1.PO.011/3.05/7.2.4/022 Unità di progettazione locale - Unione Europea, Fondo Sociale Europeo, Repubblica Italiana, Regione Sicilia, Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, Università degli Studi di Palermo Dipartimento di Psicologia, 2003
Flavia Marostica, Orientamento e sistema scolastico in Emilia Romagna Una scuola allo specchio Rapporto regionale 2003 sul sistema scolastico dell'Ufficio scolastico regionale dell'Emilia Romagna, Editcomp, Bologna
Flavia Marostica, Competenze@competenze per il successo formativo e non in Innovazione Educativa n.4/2003
Flavia Marostica, Le attività di orientamento nel sistema scolastico (Cap.1 la specificità del sistema scolastico, l'orientamento nel riordino del sistema scolastico, l'orientamento nelle istitutzioni scolastiche dal 1995 in poi, la declinazione della funzione e delle attività di orientamento mirate alla costruzione di competenze orientative) e Focus sulle azioni di orientamento e l'orientamento formativo/didattica orientativa (par. 2.4.3.) in Attività di orientamento nelle istitutzioni scolastiche della Regione Emilia Romagna, Rapporto finale del Progetto FSE RIRO (Rete istituzionale regionale dell'orientamento), giugno 2003 .
Flavia Marostica, Presentazione del volume Potenziare la mente? una scommessa possibile in via di pubblicazione IRRE Emilia Romagna, 2003

NOTA: Il Seminario si è svolto antecedentemente al varo della legge 53/2003 e all'abrogazione della legge 9/1999 e della legge 30/2000.