Il gruppo era formato da 11 persone, 12 con la coordinatrice: 9 docenti, di cui 5 di scuola media e 4 di scuola superiore (un liceo, un istituto tecnico, uno professionale, uno d'arte), l'Ispettrice Alberta De Flora e il Dottor Vincenzo Gizzi della Regione Emilia Romangna; nel gruppo erano presenti persone provenienti da 8 province su 9. Un gruppo, quindi, anche se casualmente, molto rappresentativo sia a livello territoriale che di indirizzi scolastici. Il confronto è stato serrato, intenso e, a volte, anche appassionato e gli esiti complessivamente molto interessanti.

I risultati dell'indagine quantitativa svolta, nelle pochissime domande concernenti in modo specifico la didattica orientativa, hanno dato risultati per molti versi sorprendenti.
Alla domanda se l'orientamento è trasversalmente presente in tutte le attività curricolari-disciplinari della scuola secondo l'approccio della didattica orientativa hanno risposto sì il 92.7 % delle scuole medie e il 66% delle scuole superiori indagate, per una percentuale media del 78,4%.
Alla domanda se vengono realizzate all'inizio dell'anno scolastico attività di accoglienza formativa di aula per valorizzare le conoscenze e le competenze pregresse per la continuità didattica hanno risposto sì il 95,1% delle scuole medie e il 83% delle scuole superiori indagate, per una percentuale media dell'88,6%.
Una conferma a questi dati viene dalla risposta alla domanda se la scuola ha partecipato a progetti speciali, programmi ministeriali, della UE o altro sull'orientamento (che hanno in genere una attenzione, se non proprio esclusiva, almeno decisamente prevalente per la didattica orientativa): hanno risposto sì il 70,7% delle scuole medie e il 48,9% delle scuole superiori indagate, per una percentuale media del 59,1%.
Incuriositi da questi dati si è deciso di organizzare il focus in modo da riuscire a cogliere in modo puntuale e attento l'intera gamma dei significati teorici e applicativi attribuiti dalle scuole all'espressione didattica orientativa e ad alcune fondamentali possibili declinazioni.

La prima questione posta è stata, quindi, il significato attribuito concretamente nella pratica didattica quotidiana all'espressione didattica orientativa. I contribuiti possono essere così sintetizzati:

• la didattica orientativa riguarda tutti i cicli scolastici in verticale, dalla scuola materna fino, almeno, a tutto il primo biennio della scuola superiore in cui può ed è in effetti presente nei ragazzi un certo disagio in maniera diffusa (anche nei licei); è molto utile, tuttavia anche nella parte terminale della scuola superiore in quanto l'impatto poi con gli studi universitari (non sufficientemente conosciuti dopo la avvenuta riforma) disorienta in modo tangibile
• la didattica orientativa è tesa a costruire e/o potenziare le risorse della singola persona in apprendimento
• la didattica orientativa mira a valorizzare l'aspetto formativo delle discipline negli interventi quotidiani in classe e a realizzare percorsi di studio multidisciplinare
• la didattica orientativa utilizza alcune particolari metodologie didattiche che consentono ai giovani di costruirsi competenze orientative generali e di riconoscere le risorse di cui sono portatori
• la didattica orientativa è supportata da un progetto dettagliato del processo di apprendimento e della aperta dichiarazione delle competenze in uscita
• la didattica orientativa è tesa a istituire continuità (per un apprendimento significativo) tra i diversi cicli scolastici sia mediante appositi laboratori di continuità su argomenti interdisciplinari sia mediante un apposito tutorato da parte degli studenti degli ultimi anni nei confronti dei giovani in ingresso sia mediante la definizione di curricoli verticali sia mediante apposite lezioni ai ragazzi che si sono iscritti per consentire loro di sperimentare cosa può significare realmente frequentare la scuola in cui si sono iscritti (le azioni di orientamento viceversa servono a supportare la discontinuità della transizione).

Una volta appurato, però, che tra la didattica orientativa (che serve a costruire le risorse di base delle singole persone ovvero le competenze orientative generali) e le azioni di orientamento (che servono a costruire competenze orientative specifiche di monitoraggio e di sviluppo) c'è da un lato una sostanziale differenza, ma da un altro lato un legame strettissimo al punto che la didattica orientativa è propedeutica alle azioni e le azioni a loro volta rischiano di venir vanificate nella loro potenzialità di supporto alla scelta in mancanza di un buon padroneggiamento di competenze orientative generali e una volta appurato che la didattica orientativa si fa lavorando con le discipline, con i saperi formali, è necessario individuare quali sono le risorse che le discipline mettono a disposizione e quali sono le risorse che possono servire a costruire nella persona. In altre parole occorre vedere in cosa consiste realmente la valenza orientativa delle discipline.

Su questo punto i contributi portati si possono così sintetizzare.
La didattica disciplinare per diventare orientativa e quindi in grado di attivare le capacità di scelta deve essere particolarmente attenta:

• da un lato alla scelta delle conoscenze (contenuti) sulle quali vengono impegnati i giovani (storia contemporanea, scienze umane, informatica, lettura etc…) e che costituiscono un'esperienza significativa attraverso la quale possono piano piano scoprire i loro interessi e le loro attitudini; soprattutto se c'è una cura costante nella scelta degli strumenti di studio più idonei, nel potenziamento dell'autoconsapevolezza in relazione alle conoscenze e alle competenze via via costruite in modo da rendere gradita la disciplina
• da un altro lato alla scelta delle metodologie di insegnamento e apprendimento; la lezione frontale, infatti, non è una modalità orientativa, mentre lo è la didattica attiva laboratoriale in cui i giovani sono guidati a problematizzare e a trovare una spiegazione e imparano in tal modo a costruire le loro capacità; la progettazione del processo di apprendimento non può essere quindi improvvisata.

Se, dunque, l'orientatività di una disciplina dipende contemporaneamente dal cosa e dal come e se la progettazione del processo di apprendimento, per conseguire i risultati previsti, non può essere lasciata al caso, è opportuno approfondire quali possono essere le caratteristiche e i fattori costitutivi di un curricolo (nel significato appunto di progettazione del processo di apprendimento) in grado di costruire effettivamente competenze orientative generali, che siano propedeutiche alla costruzione di competenze orientative specifiche.

I contributi si possono così schematizzare:

• i curricoli vanno costruiti prima di tutto con un carattere di verticalità e di gradualità tra i diversi cicli per ottimizzare il percorso di apprendimento, per evitare il rischio della sovrapposizione e dell'incongruenza tra le proposte didattiche e la età evolutiva dei giovani e della conseguente possibile demotivazione allo studio che può comportare anche una conseguente dispersione; vanno costruiti, inoltre, pensando alla persona e alle capacità attitudini consapevolezza competenze che ogni singola persona in apprendimento può costruire attraverso la/le disciplina/e (curricolo nazionale ?)
• per fare questo occorre preliminarmente una analisi dettagliata e aggiornata delle discipline (che sono la vera risorsa di cui dispone la scuola per assolvere i suoi compiti) in grado di chiarire tutte le loro potenzialità (cognitive ed emozionali) e di individuare un criterio corretto di gradualità di apprendimento/insegnamento; la discipline, inoltre, vanno sperimentate fino in fondo, anche negli aspetti meno gradevoli e/o agevoli
• solo a questo punto è possibile avviare la costruzione di curricoli reali (curricolo di scuola ?) che richiede scelte precise e oculate in riferimento ai bisogni (cognitivi ed emozionali) dei giovani reali; un criterio sensato potrebbe essere quello di fare delle opzioni che assicurino prima di tutto l'acquisizione delle competenze di base, quelle che servono per sopravvivere o, meglio, per vivere con autonomia e con benessere, per avere le capacità di affrontare con successo situazioni problematiche e/o di svolgere efficacemente un compito (insegnare/apprendere con le discipline, non le discipline).

In questo modo le diverse discipline diventano per i giovani strumenti indispensabili (e potenti) per leggere e per dominare la realtà, vicina e lontana, in cui vivono e per organizzare in modo significativo le loro più diverse esperienze.