Il secondo "organo" per la gestione delle attività orientative di cui si è verificata la presenza nelle scuole, nonché le funzioni e la composizione, è la commissione orientamento. Si tratta di un organo che, sebbene molto diffuso, lo è di meno del referente-coordinatore. Quest’ultimo infatti, come si è appena visto, è presente in tutte le scuole, mentre la commissione orientamento lo è solo in 61 delle 88 intervistate (Tav.2). Fra le 17 scuole in cui attualmente non c’è la commissione (ma in sette di esse è comunque esistita nel passato) sono più presenti - seppur di poco – le medie rispetto alle superiori, mentre sotto il profilo territoriale tali scuole sono collocate soprattutto nella provincia di Piacenza (cinque casi), e in misura minore in altri territori provinciali (tre casi a Ravenna, due rispettivamente a Modena e Parma, meno nelle altre province).

Nelle scuole in cui la commissione esiste, è possibile distinguere fra il caso in cui essa è formalizzata (ovvero costituita con atto formale), e quello in cui invece è esistente solo "de facto". La prima situazione è più presente nelle scuole superiori, la seconda invece nelle scuole medie. In sintesi, la commissione orientamento è presente come organismo pienamente formalizzato in poco più della metà del totale delle scuole intervistate.

Relativamente al numero dei membri della commissione orientamento, il caso più frequente è quello di un numero ristretto di componenti, compreso fra uno e cinque persone: riguarda oltre il 60% delle scuole, specie le superiori. In una quota di scuole pari a poco più del 30%, i membri della commissione si collocano in un range compreso fra le sei e le 10 unità.

Le discipline d’insegnamento dei docenti membri delle commissioni sono quelle dell’area letteraria e dell’area scientifica nelle scuole medie (ma si rileva anche una discreta presenza degli insegnanti di educazione tecnologica); nelle superiori la situazione appare più diversificata, sebbene anche qui si ritrovano nella prima posizione i docenti dell’area letteraria, seguiti da quelli dell’area scientifica, ma si riscontra pure una consistente presenza dei docenti delle discipline tecnico-professionali specifiche dell’indirizzo di studi a cui gli istituti appartengono.

L’erogazione diretta degli interventi (o delle "azioni") d’orientamento agli studenti e alle studentesse rappresenta solo l’output finale di un articolato processo che coinvolge diversi soggetti ed organismi interni ed esterni alle scuole.

Le attività che stanno "a monte" (progettazione, promozione di contatti esterni, ecc.) e "a valle" (monitoraggio, valutazione degli interventi) dell’azione orientativa assumono importanza diversa nella vita interna degli istituti, con qualche differenza ricorrente fra scuole medie e superiori (Tav.3). Le attività più diffuse in tutti gli istituti sono due, ovvero la progettazione degli interventi (che occupa il primo posto) e la promozione e gestione dei contatti esterni. L’analisi di materiali prodotti da altri soggetti e lo studio di documenti, bandi, ecc. sono le attività preparatorie meno comuni (specie alle medie, mentre alle superiori sono più consistenti).

La complessità e la molteplicità delle attività preparatorie alle azioni orientative richiedono il coinvolgimento di numerosi soggetti interni alle scuole, che sono implicati in modo diverso, in base ai ruoli e alle funzioni da ciascuno svolte nella vita degli istituti in generale, e nell’orientamento in particolare, così come risulta dalla lettura della Tavola 4.

Il quadro sopra delineato degli impegni dei diversi protagonisti interni alle scuole in campo orientativo è nel complesso chiaro, nonché in certa misura prevedibile considerando i diversi ruoli istituzionali presenti nella scuola italiana, e testimonia la pratica di una divisione del lavoro abbastanza razionale e dai contorni definiti, e il coinvolgimento di una molteplicità di figure e ruoli. Tale affermazione trova riscontro in più casi: il Dirigente scolastico, e di rimando il Vicario, svolgono le funzioni relazionali e burocratiche - loro proprie - di promozione e gestione dei contatti esterni, di analisi di documenti, circolari, bandi, ed è conseguentemente minore il loro impegno per la progettazione degli interventi e per la produzione di materiali. Tali funzioni, più "prossime" alla fase d’erogazione finale dell’intervento orientativo agli studenti, sono coerentemente in carico alla commissione orientamento e ad altri docenti della scuola. La figura più coinvolta, sia come gamma di compiti che come intensità dell’impegno è il referente (o Funzione obiettivo) per l’orientamento, a cui quindi deve legittimamente essere riconosciuto il ruolo centrale da cui dipendono tutte le attività e le funzioni in campo orientativo. Ma anche la commissione orientamento e il Dirigente scolastico come si è visto sono molto presenti, e tutto questo testimonia come all’interno delle scuole le figure professionalmente più qualificate, con più esperienza, svolgono i ruoli chiave, e le risorse su cui si punta sono essenzialmente interne, mentre l’apporto esterno, come è testimoniato dall’impegno degli esperti, è in generale contenuto.

Per rilevare le attività di orientamento realizzate negli istituti scolastici, si è predisposta una lista delle specifiche azioni - nella maggior parte comuni fra medie e superiori, in parte minore invece distinte - con una nota descrittiva di ciascuna di esse, allegata al questionario medesimo inviato alle scuole. Si è optato per una modalità classificatoria di questo tipo perché nel corso delle interviste di prova ci si è resi conto di come gli intervistati tendessero a sovrapporre e confondere interventi diversi, e questo per due ordini di motivi: in primo luogo per ragioni sostanziali, in quanto le azioni di orientamento sono talvolta realizzate in modo congiunto, con obiettivi quasi equivalenti, con strumenti affini, e non è sempre quindi facile distinguerle nettamente le une dalle altre; in secondo luogo per ragioni terminologiche, perché il linguaggio "codificato" diffuso fra gli operatori esterni (dei centri di orientamento, dei servizi per l’impiego, ad esempio), e in buona misura accolto in questa indagine, spesso non coincide con quello utilizzato all’interno della scuola.

Avere quindi selezionato e definito, ex ante, un certo numero d’azioni di orientamento fra quelle più comunemente svolte nelle scuole, ha consentito di effettuare – nonostante i limiti descritti – una prima rilevazione quantitativa degli interventi attuati nel sistema scolastico emiliano-romagnolo. I dati riportati nella Tav. 5, seppure rilevati con cura nei questionari, vanno letti ed interpretati ogni caso con cautela, in base alle considerazioni ora svolte.

Le scuole, oltre a dichiarare la realizzazione di ciascuna attività, dovevano valutarne la consistenza rispetto al complesso delle azioni di orientamento realizzate al proprio interno, specificare il personale coinvolto (distinto nelle modalità: interno, esterno, misto), nonché esprimere una valutazione della qualità dell’intervento. La lettura ed interpretazione della Tavola 5, data la molteplicità delle variabili riportate, risulta alquanto complessa, e converrà quindi procedere nell’analisi in modo distinto per ciascuna delle parti che la compongono.

Nelle scuole medie (Tav. 5) le azioni più diffuse sono: gli interventi sulla conoscenza di sé e gli interventi di prima accoglienza (svolti quasi dalla totalità delle scuole intervistate), gli interventi sui percorsi formativi, il tutoring per la ricerca di informazioni e gli interventi di sostegno alla scelta del percorso personale; quelli meno diffusi risultano gli incontri con esperti del mondo del lavoro e gli incontri coi docenti delle scuole (ad esempio di scuole superiori). Nelle scuole superiori (Cfr. ancora Tav.5) le azioni più diffuse coincidono solo in parte con quelle delle medie, infatti si collocano ai primi posti gli interventi di prima accoglienza, il tutoring per le esperienze di scuola lavoro, gli interventi sui percorsi formativi, e poi – a "pari merito" – la consulenza breve, gli interventi sulla conoscenza di sé e gli interventi sul mercato del lavoro e le professioni. Le azioni meno diffuse sono gli incontri con esperti del mondo del lavoro (tale dato coincide con le scuole medie) e il tutoring per esperienze di area di progetto.

La diffusione delle azioni, ora esaminata, dà conto solo della pura presenza degli interventi, ma nulla dice della loro consistenza, ovvero dell’intensità con cui vengono realizzati, della rilevanza cioè che assumono rispetto al complesso delle attività orientative interne alle scuole. Riguardo a tale dimensione, nelle scuole medie le azioni più consistenti sono gli interventi sulla conoscenza di sé e gli interventi sui percorsi formativi. Nelle scuole superiori sono più consistenti gli incontri coi docenti delle scuole e università e gli interventi di prima accoglienza.

Per cogliere in modo più preciso la rilevanza effettiva, il reale "peso specifico" di ciascun’azione, si è calcolato un "indice composto" che combina la presenza delle singole azioni con la loro consistenza all’interno delle scuole. Tale indice rivoluziona in certa misura le graduatorie ora esaminate delle variabili considerate separatamente, in quanto non è infrequente il caso di azioni diffuse, ovvero molto presenti nelle scuole, ma poco consistenti, perché svolte solo saltuariamente, per un numero limitato di ore, o per utenze particolari; così come – all’opposto - si dà il caso di azioni poco diffuse, ma che quando sono presenti acquisiscono nelle singole scuole un certo rilievo (ad. esempio sono svolte per molte classi, o per molte ore).

In base a tale classificazione, l’ "indice composto" nelle scuole medie pone ancora in prima posizione gli interventi sulla conoscenza di sé e gli interventi sui percorsi formativi; perdono rilevanza rispetto al dato della semplice presenza nelle scuole la consulenza breve e il counselling psicologico. L’attività meno rilevante è rappresentata dagli incontri con esperti del mondo del lavoro. Nelle scuole superiori l’azione più rilevante è quella risultata anche più diffusa, ovvero la prima accoglienza nella struttura scolastica. Nelle posizioni successive si trovano gli incontri con docenti di scuole e università, e il tutoring per le esperienze di scuola lavoro. All’opposto, le azioni meno rilevanti sono costituite dagli incontri con esperti del mondo del lavoro e dal tutoring per esperienze di area di progetto

Relativamente al problema delle risorse umane impiegate nelle singole azioni orientative, dall’analisi della Tav. 5 è possibile individuare tre principali tipologie nella utilizzazione e composizione di tali risorse, distinte originariamente in interne, esterne, miste (queste ultime intese come mix di risorse interne ed esterne).

Rispetto alla valutazione degli intervistati sulla qualità delle azioni: alle medie sono valutati di qualità migliore gli interventi sui percorsi formativi e gli interventi sulla conoscenza di sé, mentre si registra minore soddisfazione specie per gli interventi "esterni" di conoscenza delle professioni e per gli incontri con esperti del mondo del lavoro. Nelle superiori la migliore qualità viene riconosciuta agli incontri coi docenti delle scuole e università, e al tutoring per le esperienze di scuola lavoro. La minore qualità viene attribuita agli interventi di sostegno alla scelta del percorso personale.

I punti critici così come quelli d’eccellenza riscontrati negli interventi d’orientamento nelle scuole sono stati raccolti in domande a risposta "aperta", per consentire agli intervistati la massima libertà d’espressione.

Le scuole medie indicano come punti di forza (Tav.6) in primo luogo la buona qualità tecnica degli interventi orientativi realizzati, e la loro diffusione a tutti i livelli all’interno delle scuole stesse; nella seconda posizione si trovano le competenze e lo spirito collaborativo dei docenti, e la collaborazione con altre scuole, con cui si lavora in una logica di "rete". Nelle superiori si hanno le stesse risposte delle scuole medie (qualità, diffusione e organicità degli interventi, collaborazione dei docenti), oltre alla buona qualità dell’integrazione con soggetti esterni (come la formazione professionale e il mondo del lavoro in generale).

I punti di debolezza sono distribuiti fra una gamma più ampia di motivi, ciascuno dei quali ha ricevuto però meno risposte dagli intervistati. Molti punti critici citati dalle scuole sono in realtà "speculari" rispetto ai punti di forza prima esaminati: nelle medie ad esempio vengono indicati fra gli altri lo scarso coinvolgimento degli insegnanti, il difficile rapporto con l’esterno (inteso come amministrazioni pubbliche), ed inoltre la scarsità e la rigidità del tempo dedicato all’orientamento, nonché l’insufficienza delle risorse finanziarie; nelle superiori, oltre allo scarso coinvolgimento degli insegnanti e degli studenti, si citano le inefficaci tecniche orientative, la limitata pratica della didattica orientativa e la scarsità di risorse economiche per i docenti.